“A 100 años de la Ley Láinez”

“A 100 años de la Ley Láinez”... una apelación a la memoria; para volver a pensar la educación y nuestro lugar como educadores – Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

RESUMEN: Reconstrucción histórica que ubica la sanción de la Ley Láinez en el marco de la incipiente organización de los sistemas educativos provinciales, analizando el rol del Estado para garantizar el derecho de la educación y la problemática del financiamiento del servicio educativo. Luego considera que esa asistencia del Estado Nacional a las provincias en realidad se concretó para lograr gobernabilidad para la nación fragmentada; gobernabilidad justificada en la idea de “equidad y justicia”, pero asegurada en la búsqueda de “consenso y competencia” para el alineamiento nacional a un modelo de desarrollo agro-exportador dependiente. Finalmente se pregunta si el ideal educativo que aún hoy consuman nuestras prácticas docentes, conserva sedimentaciones de aquella cosmovisión de Nación-puerto y si la celebración no debiera ser propicia para interpelar la experiencia acumulada.

MARÍA ROSA PIVIDORI: Profesora en Ciencias de la Educación, egresada de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Postitulada en Epistemología en Humanidades y Ciencias Sociales. Docente en la Universidad Autónoma de Entre Ríos y de losInstitutos de Profesorado N° 8 y 27 de la ciudad de Santa Fe. Directora del Postítulo de Actualización en Gestión de las Instituciones Educativas del Instituto del Profesorado N° 6 de San Carlos Centro.

A MODO DE INTRODUCCIÓN: La Ley 4874 denominada Láinez en homenaje a quien fuese autor del proyecto, fue sancionada el 30 de setiembre de 1905. En el marco de su puesta en vigencia, sus mentores sostuvieron con inclaudicable argumento que la misma era producto del celo del gobierno Nacional por llevar la educación primaria a todo el territorio argentino. Tal vez una primera cuestión con referencia al anhelo de Fomentar la instrucción primaria sería preguntarse... ¿se afirmó en el derecho que la Constitución Nacional en su art. 5° consagrara para las provincias cuando prescribe que: “Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo, republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen municipal, y la educación primaria”? ¿Se constituyó a partir de los otros derechos como el de la soberanía del pueblo y la forma republicana de gobierno?

Puede considerarse que la Ley Láinez tuvo como principal antecedente la Ley 2737 sancionada el 1° de octubre de 1890 que fijaba las bases para subvencionar a las provincias en orden a fomentar la instrucción primaria. La norma aludida en su artículo 2° sostenía que la subvención nacional sería concedida para atender fines tales como “construcción de edificios para escuelas públicas1 , adquisición de libros y útiles para escuelas y sueldos de preceptores”. Es decir, antes de 1890 ya hubo subvenciones, incluso la más conocida es la Ley de subvenciones de 1871, de la época de Sarmiento. Estos principios fueron antes expresados en reiteradas ocasiones y de sus alcances literales no se puede inferir ninguna otra intención. Ilustra esta afirmación un fragmento de la carta que Sarmiento enviara a Rawson en su nota como Gobernador de San Juan el 26 de junio de 1863 cuando le dice: “La Constitución Nacional es un poder delegado por las provincias para constituir un gobierno general, perfecto para sus fines; pero las provincias quedaron con gobiernos perfectos también... conservan todo el poder no delegado porque... los gobiernos provinciales no son autoridades creadas por la constitución”.

No obstante ello, la misma pluma en otro intercambio epistolar (Sarmiento D., 1861) en esta oportunidad dice a Mitre:

“Mi querido coronel:

Tiéndole desde aquí la mano del amigo que dice: ¡bien! Nos ha dado un general; podemos dormir tranquilos estos diez años. No se ensoberbezca ante su amigo. No se crea infalible. En política erraba. El general me ha vengado del diplomático. Tenemos patria y porvenir. Necesito ir a las provincias. Usted sabe mi doctrina. Los candidatos están hechos de antemano. Un precursor necesita que digan: yo sólo vengo a prepararle el camino. Paz pudo hacer algo. Más puedo hacer yo. Me siento más hombre. Pero déjese de ser mezquino. ¿Valgo yo menos que cualquiera de los torpes que mandan un regimiento de caballería? Entiendo esta arma, y usted sabe que tengo valor como cualquiera. ¿Por qué no me da el mando de uno de los regimientos de línea, que ha quedado vacante después de tanta vergüenza? No trate de economizar sangre de gauchos. Este es un abono que es preciso hacer útil al país. La sangre es lo único que tienen de seres humanos. Recuerde el incidente que nos puso en desacuerdo en Valparaíso la primera vez que nos vimos, y compare los sucesos en su obstinación y lógica. Un hombre de gran valor En la época grandiosa que atravesamos yo no me quedaré maestro de escuela, pegado a un empleo, ni periodista. Me debo algo más... Buenos Aires recobra su antiguo dominio y jurisdicción; el Rosario será gobernado por sus jueces de Paz como San Nicolás; su Aduana será sucursal de la de Buenos Aires. El Congreso, para pedirlo, dará garantía de que Buenos Aires no será dañada desde allí en adelante. Puede darse a Córdoba, Santa Fe como frente fluvial y resguardo de sus campos de pastoreo, tomando el Carcarañá por línea divisoria. ¿Quién se quejaría de ello? Bobos pero argentinos. Destruida Mendoza, San Juan puede ser la capital de Cuyo antiguo. Es preciso dar un centro a la civilización en la falda de los Andes... Es preciso evitar a todo trance que Entre Ríos no se separe; que no se haga hueso la situación actual. Échele veinticuatro batallones de infantería y sublévele a Corrientes. Escríbale a los Taboadas suscitándolos a la acción, a mostrarse en Córdoba, San Luis, etc. Realizado su plan de triunfar con sus propios recursos, vuelva al plan mío de poner en actividad a las provincias; pobres satélites que esperan saber quien ha triunfado para aplaudir. Pero son argentinos; son elementos necesarios de nuestra existencia y es preciso evitarles que muestra la servilidad de su posición”.

“Un abrazo y resolución de acabar” concluía la carta del “amigo Sarmiento” a Mitre. Acabar implicará pensar estratégicamente un país donde cada provincia dicte su Constitución de acuerdo con esos principios, declaraciones y garantías para asegurar –entre otras cosas– la educación primaria? que las provincias se constituyan en elementos necesarios de una nacionalidad pensada por otros? para generar un estado sustentado en satélites que esperan saber quien ha triunfado para aplaudir..? para que la educación posibilite asumir la servilidad de la propia posición? Los diferentes acontecimientos políticos que van a configurar ese proceso de organización nacional para constituir el Estado Argentino a fines del siglo XIX y en los comienzos del XX, exhibirán esa permanente lucha por la sobrevivencia de distintos proyectos en la perspectiva del predominio —según la interpretación social darwinista— no del debate y la confrontación para alcanzar una síntesis. Y es en este marco de lucha que se pretende reflexionar sobre el sentido y alcance de esta Ley...

“Necesito ir a las provincias. Usted sabe mi doctrina. Los candidatos están hechos de antemano...” ¿No sería esta perspectiva la que sustentaba la preocupación por la pobreza de las provincias que animó al Dr. Láinez?

¿En qué consistiría “poner en actividad a las provincias” una vez realizado el “plan de triunfar con sus propios recursos?” ¿Desde dónde esta activación? ¿Por qué, para qué y con quién? En 1905 el Congreso de la Nación sancionaba la ley N° 4.874, que autorizaba al Estado argentino –previo consentimiento de las provincias– a crear establecimientos de educación primaria en la provincias. La iniciativa legislativa fue impulsada por el senador nacional Manuel Láinez, quien, fundamenta su proyecto en la preocupación de mitigar el alto nivel de niños analfabetos de algunas provincias pobres. En virtud de esta autoría en ámbitos docentes y de la administración pública bautizaron a esta norma como Ley Láinez. Para un discurso que verbalizó abundante bibliografía de Política Educativa, esta ley contribuyó eficazmente en la lucha por paliar el analfabetismo a la vez que posibilitó que muchas provincias –en particular las rezagadas en su organización institucional y/o más alejadas de la capital nacional– dispusieran de las escuelas que hubiesen demorado años en formalizar desde sus recursos genuinos.

A partir de la “Ley Láinez” el Ministerio de Educación de la Nación retuvo dentro del control administrativo y pedagógico un elevado número de escuelas en todas las circunscripciones hasta que en el año 1978 comenzaran a ser transferidas a las provincias. Sin dudas, esta norma complementó los principios de educación obligatoria, gratuita y laica anteriormente consagrados por la Ley de Educación Común 1.420, en la medida que garantizó se cumplieran esos postulados en los territorios provinciales. No obstante ello hoy, a un siglo de la sanción de la Ley Láinez, constituiría un muy buen ejercicio ensanchar el eje de análisis y, recuperando la experiencia acumulada en cien años, pensar los supuestos que sustentaron ese afán alfabetizador... ¿Un proyecto inclusor que se fundó en la construcción de una autonomía y una ética de la dignidad? ¿Alfabetizar en qué idea de Nación y en qué idea de sujeto histórico? .. ¿en las que impregnaron las palabras de Joaquín V. González –Ministro de Educación al momento de sancionarse la Ley Láinez que nos ocupa–? :

“Quedaba así terminada para siempre la guerra secular de las fronteras, digna del romance legendario y heroico que algún día se cantará y referirá en poemas e historias que ungirán de sentimiento nativo el recuerdo de aquellos aguerridos soldados, sin reposos ni quejas, que exponían día a día su vida en luchas irregulares cuerpo a cuerpo, con indiadas innumerables y feroces, llenos de privaciones y de olvidos; se desvanecía como en la leyenda wagneriana la horrorosa historia del monstruo que durante siglos devoró la savia y perturbó la paz de la nación entera, y opuso su valla sangrienta al progreso económico del país, que se fundaría en el trabajo, fertilización y apertura de aquellas vastísimas regiones a la grande industria nativa y extranjera; se realizaba por primera vez después de treinta años de sancionado, el mandato constitucional de trazar los lindes de las provincias y fundar los territorios federales, asientos de futuros estados; y tal es el sentido de la ley del 16 de octubre de 1884, que con las numerosas que después la han adicionado o modificado, forma la carta orgánica de aquellas nuevas entidades que a manera de hijos de una gran familia debían comenzar a educarse para la vida civil y política (...)” Desvanecer la horrorosa historia del monstruo –que durante siglos devoró la savia y perturbó la paz de la nación entera, y opuso su valla sangrienta al progreso económico del país– también fueron explícita preocupación de Julio A. Roca (1880) al asumir la presidencia de la Nación:

“Por mi parte, conceptuaré con la mayor gloria de mi gobierno, si dentro de tres años, a contar de este día, conseguimos saludar con el silbato de la locomotora, los pueblos de San Juan y de Mendoza, la región de la vid y el olivo; Salta y Jujuy, la región del café, del azúcar y demás productos tropicales, dejando además de par en par abiertas las puertas al comercio de Bolivia, que nos traerá los metales de sus ricas e inagotables minas. Cuento con vuestro apoyo y con el todo el país para llevar a cabo en el término indicado, o antes si es posible, estas obras que no serán ni extraordinarias ni superiores a nuestros recursos, si sabemos conservarnos en paz. Los demás ramos de la administración, tales como la inmigración, la instrucción pública, la difusión de la enseñanza en todas las clases sociales, la protección debida al culto, al comercio, a las artes y a la industria, son ya deberes normales que ningún gobierno puede desatender...”.

“Los demás ramos de la administración” ..¿estaban proscriptos a un segundo plano de importancia desde la mirada estratégica del gobernante o se solapan en la evasiva que implícitamente enuncia lo que se conceptuará como la mayor gloria de gobierno? ¿Qué lugar ocuparía el sujeto histórico del interior —habitantes y gobernantes de las pobrezas provinciales— al tiempo de legitimar la decisión de soslayar el artículo 5° de la Constitución Nacional? ¿Qué omisiones, recurrencias o resistencias planteó en la pugna por otorgar direccionalidad a la educación en la resolución de tres de sus problemas centrales desde la perspectiva de la política? :

... la organización institucional del sistema,

... el rol del estado y otros agentes educativos para garantizar el derecho a la educación, y

... las cuestiones referidas al financiamiento de las servicios?

LA LEY LÁINEZ EN EL MARCO DE LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS PROVINCIALES

Distintas reseñas históricas reconocen la existencia previa de las provincias a la Nación. Barrera Buteler (1996) sostiene que “…en el caso de las primeras (provincias fundadoras), estamos frente a sujetos con personalidad jurídica y política anterior al mismo Estado Nacional y que con esa razón ‘conservan todo el poder no delegado’ (art. 121 Const. Nacional), lo que le ha permitido a la Corte Suprema de Justicia sostener que ‘Las provincias conservan, después de la adopción de la constitución general, todos los poderes que antes tenían y con la misma extensión, a menos de contenerse en aquel Código alguna expresa disposición que restrinja o prohíba su ejercicio’”. Más allá de este marco prescriptivo, en nuestro país las provincias han renunciado a algunas potestades a favor de la Nación, conservando todo el poder no delegado en ella (art. 104 de la Constitución de 1853/60 y art. 121 del texto reformado en 1994) Ilustra esta afirmación el art. 5º cuando dice —“ Bajo de estas condiciones el Gobierno federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones”—. De este modo consagra para las provincias un poder constituyente condicionado que limita de esa forma las autonomías de las mismas.

Esta aseveración como otras vinculadas a marcos jurídicos de la vida nacional, más que indicar la crisis del federalismo ya expresada en la carta magna, mueve en la búsqueda de las razones que llevan a ese fracaso que se expresa como predominio del centralismo. Si analizamos la incidencia de la Ley en la organización de los sistemas educativos provinciales a partir de las posibles razones del acrecentamiento del poder central que señala el destacado constitucionalista sanjuanino Pablo Ramella (1995) podríamos referir a las siguientes:

a. “las que responden a causas naturales”: aunque se puede discrepar respecto del carácter “natural” que Ramella atribuye a esta causa, lo interesante es el alcance que el mismo le asigna en cuanto son normas ordenadoras y estructuradoras de niveles escolares, sectores, modalidades educativas que desplazan las particularidades provinciales tras la necesidad de implementar polí- ticas nacionales. Todas ellas marcan una cierta inexorabilidad en la constitución del sistema educativo nacional. Puede afirmarse, con fundamentos históricos, que el mismo se consolidó por la sucesión de “hechos configurativos” que buscaron ordenar un sistema homogéneo en sus alcances; la constante fue la inalterabilidad y el no cambio del sistema todo. En tal sentido si ubicamos la sanción de esta Ley Láinez en el contexto legislativo de la época podemos encontrar una profusa producción orientada en el mismo sentido de penetrar por sobre las autonomías provinciales:

Ley 1420 de educación común, laica y obligatoria (1884).

Ley 1597, Avellaneda de universidades nacionales (1885).

Ley 345 creación de la Escuela Normal Nacional de Paraná (1869).

El decreto del Presidente de la República, Dr. Bartolomé Mitre, del 14 de marzo de 1863, de creación del “Colegio Nacional”, sobre la base del “Colegio Seminario de Ciencias Morales; fundado en la aseveración de que “uno de los deberes del Gobierno Nacional es fomentar la educación secundaria, dándole aplicaciones útiles y variadas, a fin de proporcionar mayores facilidades a la juventud de las provincias que se dedica a las carreras científicas y literarias”. Proyecto de “Plan de instrucción general y universitario” y “Ley de reformas educacionales y universitarias”, del Presidente Julio A. Roca y su ministro Osvaldo Magnasco –1899 y 1900–. Proyecto de “Reformas a la ley de educación común”, del Presidente Victorino de la Plaza y su ministro Carlos Saavedra Lamas –1916–.

Proyecto de “Ley orgánica de la instrucción pública “del Presidente Hipólito Irigoyen y su ministro José S. Salinas –1918–.

Proyecto de “Ley orgánica de la enseñanza “ del presidente Marcelo T. de Alvear y su ministro Celestino Marcó –1923–.

Proyecto de “Ley nacional de educación común e instrucción pública, media y especial, del Presidente Roberto M. Ortiz y su ministro Jorge Eduardo Coll –1939–.

Proyecto de “Ley de bases sobre educación primaria, secundaria y técnica” y de “Ley de reforma universitaria”, del Presidente Juan Domingo Perón y su ministro Belisario Gache Pirán –1946–. Durante un siglo las diferencias de funciones y roles entre el gobierno nacional y el de las provincias solas pudieron ser delimitadas en lo atinente a la defensa y representación de las relaciones exteriores para el primero y la provisión de seguridad y justicia en los respectivos territorios para los segundos. En otros servicios –como lo es la educación– la ausencia de una delimitación clave promovió una tendencia favorable a “naturalizar” esa simultaneidad; fundamentalmente por el auxilio del gobierno nacional para afrontar el desarrollo que irían adquiriendo los sistemas educativos provinciales con la generalización de la educación. En ese marco la Ley Láinez de 1905 institucionalizó la concurrencia del Estado nacional para garantizar la oferta de educación básica, asegurando la provisión de ese servicio y centralizando el control administrativo-pedagógico sobre las escuelas que fue creando. Frecuentemente, los inconvenientes derivados de tal situación sólo fueron avizorados por los actores educativos reales y concretos que veían ampliarse las distancias entre su accionar y los lineamientos y encuadres producidos desde los ajenos recintos de un Ministerio que generalmente atendía sólo en Buenos Aires. Tal extrañamiento se afirmó en dificultades tales como: asignación ineficiente de recursos: la oferta no necesariamente se derivaba o correspondía con los verdaderos requerimientos de la demanda. Una referencia de ello se puede visualizar en el hecho que, como la planificación de la inversión se realizaba en dos niveles estaduales distintos, muchas veces se construyeron edificios escolares muy cercanos unos de los otros, aún cuando la necesidad se limitara sólo a uno, obstáculos administrativos: coexistiendo dos modelos de gestión generalmente confluían contradictoriamente requerimientos y exigencias para escuelas que desempeñaban en contextos compartidos o con realidades análogas. A ello se le agrega un régimen de contralores desiguales en la prestación del servicio; de este modo las escuelas nacionales permanecían carentes de la visita de un supervisor, no podían viabilizar tramitaciones con la misma rapidez o recibían indicaciones cuando estas había perdido vigencia; diseños curriculares diferentes: ello conducía a diferentes niveles de logro en los alumnos lo que dificultaba su tránsito por el sistema; al cambiarse de escuela de distinta adscripción estadual debían rendir equivalencias aunque los establecimientos fuesen vecinos; remuneraciones y beneficios laborales desiguales: en una misma franja profesional de desempeño se pagaban salarios diferentes produciendo inequidad en la prestación y recelo entre pares que, muchas veces consolidó espacios educativos enfrentados. Además, esto producía desventajas en la prestación del servicio porque ocurría muchas veces que algunas instituciones contaban con amplia disponibilidad de aspirantes a cubrir vacantes o reemplazos –en otros muchas veces próximos– no alcanzaban a cubrir las secciones mínimas para el dictado de clases. Una cuestión no menor que más minuciosamente será abordada más adelante, también tuvo que ver el financiamiento del servicio que al ser diferente en sus requerimientos super-estructurales, estructurales y logísticos demandaban erogaciones que luego se tradujeron en pujas sectoriales por la distribución de fondos de la Coparticipación Federal de Impuestos. En otras palabras, si se considera que el Estado Nacional y los provinciales prestaban el mismo servicio, la definición de la necesidad de dinero para asignarla a un destino particular se desdibujaba en una frontera de incumbencias muy difusa; la desarticulación de la acción cotidiana respecto de los órganos de toma de decisiones: a medida que la población y el servicio aumentaron, mayor era la distancia entre las necesidades concretas de los actores educativos y la definición que efectivamente se hacía hasta de los aspectos menos relevantes.

b. las que responden a una corrupción del sistema que estaría dada por la tendencia del ejecutivo nacional por llevar adelante políticas hegemónicas centrales, las que alteran y/o niegan la participación provincial. La administración de los servicios educativos tuvo a lo largo de la historia posturas encontradas que analizadas tanto en sus manifestaciones visibles como en sus proyecciones implícitas evidenciaron una permanente distorsión a la idea de unidad nacional y de respeto por las autonomías provinciales que tanto se proclamara. La tendencia centralizadora, aún en los más cuestionables modos de des-responsabilización que el estado nacional detentó en la década de 1990 no siempre se expresó en sus reales sentidos e intereses. Muchas lo hizo desde pretender posiciones monopólicas (estatalización) y otras tantas privatistas (organismos particulares y/o la iglesia, las empresas, el mercado) En uno y otro modo, se agazapó sobre una coincidencia: pretender manejar la educación sin contar para nada con las perspectivas de los sujetos y sus contextos.

Estas tendencias desarrollaron importantes concreciones en Argentina durante los gobiernos de facto. Siguiendo a Castorina de Tarquini, de los regímenes de facto que durante largo tiempo interrumpieron la legalidad constitucional y que son centralizantes por propio carácter podríamos identificar pronunciamientos normativos que dan cuenta de la discrecionalidad del poder ejecutivo por llevar adelante políticas hegemónicas:

Proyecto de “Ley de educación” del Ministro Guillermo A. Borda y el Secretario de Estado José Mariano Astigueta, del Presidente no constitucional Juan Carlos Onganía –1967–.

Bases de la política educativa “Reforma educativa 1969/1970. Ley 19.039. “Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad (capítulo “Educación”); el capítulo referido a la reforma educativa de la Ley 19039 “Plan de gobierno 1971-1974”, del presidente Alejandro Lanusse.

En ese marco de definiciones necesarias para dejar debajo de un paraguas de protección legal en todo el país los criterios centralizantes que permitiesen el control ideológico a través de la educación, paradójicamente se empieza a alentar la descentralización educativa: como un claro antecedente de lo que sigilosamente comenzaría a plasmarse desde las primeras experiencias golpistas, la dictadura de 1976 consumó sin titubeos la transferencia de las “escuelas Láinez” a las provincias en el año 1978.

La descentralización administrativa para nada vulneraba el férreo y centralizado ejercicio del poder de represión porque ya para entonces estos modelos intervencionistas habían desarrollado suficientes estrategias y mecanismos para mantener bajo control todo el territorio nacional. Una profusa sucesión de políticas da cuenta de ese aire represivo que se expresó entre otras medidas en el decreto de censura –ley 18019– que a partir del 24 de diciembre de 1968, restableció e inauguró al mismo tiempo prácticas terribles que se legitimaron también con otras normas como el Decreto Ley 17.401; que crea el “delito de comunismo” dejando en claro que la inquietud hegemónica se torna más agresiva cuanto mayor se advierte la fuerza potencial de los resortes vitales de la educación. De este modo esas medidas apuntarán a convertir en deletérea influencia, lo que también se proyectó de manera notable sobre el blanco de los ambientes artísticos y culturales. Esas cuestiones comenzaron a obtener sus máximos logros de resolución en el año 1978, tiempo en que se consuma la transferencia definitiva a las provincias de los establecimientos del nivel primario que se encontraban dentro de la órbita del Estado Nacional.

Ese traspaso se consideró que fue una descentralización parcial porque sólo afectó un nivel educativo, no atendió a las diferentes capacidades de gestión del servicio por parte de las provincias (que la transferencia coadyuvó a acentuar) y se realizó sin la contraparte financiera que permitiese solventar la mayor carga que de ese hecho devenía. Sin embargo, también es cierto que tuvo que transcurrir el tiempo para que las provincias pudieran comenzar a absorber el impacto inicial de la transferencia. Además, debió esperarse a la restitución de la democracia para que se resolviera el problema de la incidencia presupuestaria del mayor servicio que, en virtud de él, debieron afrontar las provincias; con posterioridad a la transferencia del año 1978 se realizaron estudios de las nuevas necesidades de recursos que significó para las provincias atender la totalidad de la oferta del nivel primario y las estimaciones indicaron que la mayor carga financiera representaba el 8,16% del total de la recaudación impositiva de esos años.

Por eso, se sostenía que las provincias –que en ese entonces recibían el 48,5% de los recursos tributarios por Coparticipación Federal de Impuestos– debían disponer de un 56,66% para poder garantizar el servicio sin mayores presiones financieras. c. las que tienen origen en la inoperancia de las propias provincias: el debilitamiento económico de las provincias también debe ser analizado como operante en el desarrollo fortalecido del federalismo. Muy complejas circunstancias configuran los rasgos de tal decadencia donde la existencia de enormes diferencias demográficas y de riqueza entre las distintas regiones ha trabado un desarrollo más homogéneo, sin descuidar que el Gobierno central ha manejado la distribución de los poderes impositivos a su conveniencia.

En el contexto de dependencia política, económica, social, cultural e ideológica que se encuentra inserto nuestro país y en su particular situacionalidad de Argentina empobrecida y dependiente donde la igualdad de oportunidades de acceso a los bienes materiales y espirituales no se concreta en forma real, la acción de los sistemas institucionales ha sido la de consolidar un orden de dependencia interna y externa.

EL ROL DEL ESTADO PARA GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Oscar Oszlack (1997) considera que la formación del estado define un aspecto constitutivo del proceso de construcción social: “De un proceso en el cual se van definiendo los diferentes planos y componentes que estructuran la vida social organizada. En conjunto estos planos estructuran un cierto orden cuya especificidad depende de circunstancias históricas complejas... El Estado no surge entonces por generación espontánea ni tampoco es creado, en el sentido que “alguien” formalice su existencia mediante un acto ritual. La existencia del Estado deviene de un proceso formativo a través del cual va adquiriendo un complejo de atributos que en cada momento histórico presenta distinto nivel de desarrollo.” En ese proceso formativo, el mencionado autor reconoce distintos momentos donde el Estado va a intervenir creando necesidades regulatorias y nuevos servicios que él mismo promoverá, dando a la presencia estatal un carácter multifacético que se expresó en diversas modalidades de penetración para hacerlas en sí mismas efectivas. Esas modalidades de penetración son por el mismo caracterizadas como:

penetración represiva: la que aplica violencia física como un modo de acatamiento a la voluntad de quien la ejerce;

penetración cooptativa: la que promueve la captación de apoyos entre los sectores dominantes locales y los gobiernos provinciales;

penetración material: constituyen avances del Estado Nacional que derivan hacia el interior servicios, regulaciones y recompensas destinados fundamentalmente a incorporar las actividades productivas allí desarrolladas.

penetración ideológica: tras mecanismos más difusos, esta modalidad opera sutilmente sobre las representaciones, creencias, valores y actitudes sociales que apelando simbólicamente al sentimiento de pertenencia y arraigo modelaron patrones para asumir las relaciones de convivencia. Desde esta modalidad el Estado fue generando las condiciones de consenso propicias para fortalecer un sistema de dominación.

Si bien todas estas modalidades no reconocerían un orden sucesivo sino una simultaneidad que fue complementándose a los efectos de la misma penetración, quizás son la modalidad la ideológica con la cooptativa las que más se sirvieron de la educación como instrumento de penetración. Nuestro Sistema Educativo se pensó y organizó a fines del siglo XIX en medio de circunstancias de profundas transformaciones socio-políticas: sofocadas las luchas que Buenos Aires mantenía con el interior, desalojado y reducido, casi al exterminio, el indio de las llanuras (campañas del desierto), instalado un fuerte proceso inmigratorio, y embarcado el país en un proceso productivo, que nos insertó de manera desigual y combinaba en un mercado esencialmente regulado por Inglaterra. Argentina, ahora “granero del mundo” ofrecía en su pampa húmeda –territorio fértil apto para la agricultura y para producción ganadera por la variedad de pasturas– el escenario propicio para la producción de materia prima que los países centrales transformarían, desde un proceso industrializador sin precedentes.

Este proceso “de intercambio desigual y combinado” –Argentina aportando la producción agrícola y ganadera // Europa industrializando esa materia prima // Argentina como mercado comprador de esa producción industrial, y dentro de las regulaciones que el progreso industrializador asignaba a Europa– exigía a nuestro país determinadas condiciones: Había que limar las diferencias entre: el gaucho “barbarie del interior” – la inmigración que estaba constituida por población “expulsada o excedente” del desarrollo industrial europeo; homogeneizar sería el mandato urgente.

¿Por qué homogeneizar? Brindar a todos una educación que le permitiera entrar en un proceso productivo:

“Educar al soberano” para que se inserte disciplinadamente –por encima de las diferencias culturales de los distintos grupos– en una nueva estructura de estado: para construir una nacionalidad que borre los reclamos del interior, ordene la inserción de los ciudadanos en la vida política ocupando el lugar que, por procedencia, les correspondería. “Educar al soberano” para que pueda insertarse en el modelo productivo y sea una eficaz mano de obra; se instalarían vías férreas, caminos y puertos para trasladar la producción al puerto de Buenos Aires, se construirían silos, se importarían maquinarias y otras tecnologías para la siembra, el tambo, la salazón de cueros; se ubicarían frigoríficos en centros estratégicos.

También como aspiración de “educar al soberano”, se impulsaría la inmigración para incrementar la mano de obra nativa; también porque se alentaba que la incorporación de razas europeas beneficiaría “la cultura local”. Todo este “progreso” no podía ser asumido por una población mayoritariamente analfabeta y acostumbrada a una producción artesanal. Había que proporcionar a todos las “herramientas” que les permitiesen manejar trenes, máquinas; comprender los instructivos.Y ese proceso de instrucción se regiría por un modelo universal que instale un único modo de ser y de vivir. ¿Quién sería la responsable de “Educar al soberano” conforme a ese modelo universal? La escuela sería la depositaria de formar a ese sujeto y conforme a la racionalidad ordenadora que se requería. Tal asignación –más allá que significó la posibilidad de poner en marcha un sistema educativo que permitiría el acceso a la alfabetización de los sectores de población que hasta ese momento no tenían posibilidades–, en términos pedagógicos, iba a orientar toda la tarea de ense- ñar a través de la escuela común y, por su intermedio, conforme a programas únicos...

Además, para lograr esa uniformidad la escuela se revistió de solemnidad. También los gestos debían enseñar un modo de entender la obediencia, el respeto, el orden, las jerarquías: los rituales de formalización del espíritu patriótico cimentando la conciencia de Nación se institucionalizó en las prácticas vinculadas a ritos cotidianos; actos escolares, grandes celebraciones cívicas en espacios comunitarios donde las escuelas eran los paladines de la organización del evento que se tratare, en el marco de marchas militares, discursos de apología a lo heroico y abundancia de íconos que aludí- an a esa argentinidad que se debía introyectar.

En ese marco la sanción de la Ley Láinez constituiría un indicador coherente con estas modalidades de penetración; introduciría una cuña importantísima de una prédica que sería controlada sin mediaciones por el Estado Nacional. Con gran coherencia a un proyecto de país dependiente consagró internamente los parámetros de dependencia necesarios para sostener una cultura de subordinación. En el marco de esos patrones culturales hegemónicos, las nuevas generaciones de argentinos se socializaron asegurando la gobernabilidad del “soberano” diasporizado sobre el suelo de los “pobres satélites” que eran las provincias, a las que había que redimir de la barbarie. Más allá de admitir que –aun cuando nadie hoy puede desconocer que esta faraónica consumación de la penetración del Estado Nacional también favoreció el desarrollo de un sistema educativo de proyecciones ponderables– los claroscuros de la historia comprometen en la consideración de los límites para que también –y en virtud de ellos– se pueda pensar y transformar el presente desde un honesto acto de sinceramiento con la memoria que así permite acuñar aportes también desde lo que se cuestiona o revisa... “Como en una familia el padre o el maestro cuidan que los niños no oculten sus defectos, o no simulen virtudes o cualidades que no poseen, en el interminable trabajo de la educación y gobierno de un pueblo no es honesto y eficaz en sentido alguno, entender por buena o patriótica política la que consiste en encubrir u ocultar los errores, faltas o defectos colectivos, ni en ostentar de manera sistemática y calculada, hazañas, méritos y glorias que si fueron reales ya pesarán en la memoria y en la historia de las gentes por su propio valer, y si no fueron tan positivos o brillantes como la propia vanidad y orgullo los describiese, sólo conducirían a rebajar el concepto de la nación entera ante las demás que conozcan sus hechos y hayan podido compararlos con los propios”.

LA PROBLEMÁTICA DEL FINANCIAMIENTO DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS

En la sanción de la constitución de 1853, cuando se establecieron las competencias en materia tributaria, se comenzaba a delinear el modelo de país escogido. Le correspondía a las provincias la potestad en materia de impuestos indirectos y directos. La Nación por su parte se reservaba los impuestos aduaneros. En aquella época, la gran recaudación se obtenía del comercio internacional. Pero a partir de la crisis de 1890, comienza la discusión sobre los indirectos.

Con la crisis del ‘30 avanza el Estado Nacional, imponiendo contribuciones indirectas (impuestos a las ventas y los combustibles) y contribuciones directas en forma temporaria (impuesto a los réditos), todo explicado y justificado por la gran crisis. Explicaciones que se mantienen hoy en día para justificar los despojos a las provincias. Si se toma el periodo completo que abarca desde 1.853 hasta la década de 1.990 se puede observar que en la disyuntiva entre centralización o descentralización, que determina desde lo económico la calidad del federalismo fiscal, la centralización fue la tendencia, ampliando el poder del estado nacional sobre los niveles provincial y municipal.

Si se analiza el federalismo fiscal desde el gasto puede verse que si bien la Nación asumió importantes facultades organizativas y normativas, le cupo a las provincias la administración de justicia, su régimen municipal y la educación primaria, más las funciones emergentes de los poderes no delegados y concurrentes, funciones importantísimas y onerosas. Cuando se habla de federalismo fiscal, se refiriere a un concepto más amplio que el mero caso de naciones organizadas constitucionalmente bajo este régimen.

En sentido económico, el federalismo fiscal estudia cómo se organizan las relaciones fiscales entre diferentes niveles de gobierno y ante diferentes grados de descentralización. Esto implica estudiar de qué manera se articulan la distribución de funciones y responsabilidades cuando existen al menos dos niveles de gobierno. De qué manera se distribuyen los recursos y a quién le corresponde la provisión de bienes y servicios, es decir de qué manera se organiza la distribución del “poder” y en qué medida está más o menos centralizado o descentralizado el mismo. La consideración precedente trae aparejada la consideración acerca del lugar del Estado, dada la coexistencia de dos lógicas que pueden entrar en coalición. Y es la hipótesis de esa emergencia que conforma su función, reservando al Estado su actuación a nivel político; es decir, se desempeña como encargado de organizar las relaciones en sociedad, como aquel que fija las reglas del juego, pero a su vez interviene o trata de equilibrar las situaciones de desequilibrio que se producen por el funcionamiento mismo del sistema capitalista.

Centrándonos en el tema que nos ocupa, la Ley Láinez sancionada en 1905 irrumpe en un escenario carente de un régimen que legislara y regulara las relaciones fiscales entre la Nación y las Provincias; recién sucede esto en 1935. El único mecanismo de transferencia era el previsto en el artículo 67 inc. 8 de la Constitución Nacional, que incluía entra las atribuciones del Congreso la de otorgar subsidios del Tesoro Nacional a las provincias cuyas rentas no alcancen a cubrir sus gastos. Hasta ese momento hay concurrencia de fuentes tributarias en los impuestos internos indirectos. Este esquema determinaba que cada provincia debía ajustar sus gastos en función de la recaudación “propia”, generando gran disparidad territorial en cuanto a la oferta de bienes públicos provinciales, financiando las provincias ricas (en su mayoría las que se encontraban en la pampa húmeda) niveles de gasto por habitante más elevado que las provincias pobres. Esto ayuda a entender por un lado que el modelo de país agro-exportador del siglo XIX, sólo entendía el país desde la perspectiva del gran puerto, funcional a los intereses de la clase social dominante, a quien no le interesaba el desarrollo armónico de las economías regionales.

Y por otro lado, que la educación que se deseaba garantizar en los territorios provinciales a partir de la implementación de “escuelas Láinez” –más allá de la letra de la ley y en función del proceso generalizado de fundación de escuelas en todas las provincias– no se correspondía estrictamente con un criterio de equidad y de justicia sino con el criterio de ponerlas al servicio del logro del “consenso y la competencia” que se requería para sostener un Estado agroexportador; los marcos socio-históricos totales dan cuenta que no se pensó en una gran Nación, apenas en un gran puerto, o en todo caso la Nación era el puerto como cosmovisión.

El año 1.935 marca el comienzo de los regímenes de coparticipación; mediante leyes específicas se regularán los impuestos internos y los réditos, iniciándose el proceso de centralización en la recaudación por parte el gobierno Nacional y fijándose mecanismos de distribución del producido de los mismos. En 1952 se agrega un nuevo mecanismo de recaudación centralizada y distribución para el impuesto que gravaba la transmisión gratuita de bienes. A partir de 1.973 se unificaron todos los regímenes en uno solo, que comprendía el universo de los tributos co-participables y un solo mecanismo de distribución. También comienza a cobrar importancia en este período la creación de impuestos con afectaciones específicas.

En los años de la dictadura militar se comienza con las transferencias de servicios a las provincias por parte del Estado Nacional. Los fondos se transfirieron según criterios de la junta militar y si bien generaba turbulencias en la relación Nación-provincias, el marco institucional no permitía en ese momento gran discusión en las relaciones fiscales. Simultáneamente se instala en esta circunstancia histórica la discusión del financiamiento de los servicios transferidos de la Nación a las Provincias. Ello cristaliza en la década del noventa que es cuando se transfiere el mayor volumen de servicios a las jurisdicciones provinciales.

Este expeditivo proceso –desde 1993 a 1994– explica e ilustra significativamente el crecimiento del gasto en cada Estado Federal; las firmas de los primeros pactos fiscales se inscribió en la tan predicada transformación del Estado Nacional. La política de transferencias emprendida en ese marco de reforma estatal significó para las provincias recibir y afrontar en exiguos plazos de asimilación los servicios transferidos, onerosos y expansivos por el carácter vegetativo de los mismos. Una referencia paradigmática merece al respecto del sobredimensionado volumen de servicios transferidos en esta década el caso de Educación, a saber: Escuelas del Nivel Primario que estaban asociadas a las viejas escuelas normales como departamentos de aplicación. Escuelas Medias de gestión Pública y Privada. Institutos Terciarios de gestión Pública y Privada –que incluyeron las antiguas escuelas normales–.

Centros de Educación de Adultos y diversas propuestas de Educación no-formal. Estas reformas produjeron un cambio cuantitativo importante a tal punto que, en solo tres años de implementación de la descentralización: la Nación recibía el 60 % en concepto de impuestos coparticipables, las provincias el 40 % en concepto de coparticipación.

De esta última consideración se puede deducir que la transferencia operada, produjo un sustantivo desbalance fiscal a raíz del aumento de funciones, circunstancia agravada por la incapacidad de recaudar en la medida de las erogaciones que en términos concretos se derivaban del sobredimensionamiento presupuestario que los estados provinciales debieron afrontar. Luego, la reforma constitucional del ‘94 introducirá entre otros cambios, la asignación de rango constitucional a la coparticipación. Esta legitimación que aparece como una innovación en el tema, consecuentemente estableció los impuestos a coparticipar. No obstante ello, la misma norma dejó en manos del gobierno nacional la definición del monto a distribuir, reiterando una discrecionalidad que –en los hechos– poco aportó en la reversión de la inferioridad de condiciones con que históricamente las provincias habían sido consideradas en materia de co-participación. La importancia del estudio de la economía del federalismo fiscal cobra prioridad en virtud del lugar que ocupa el Estado Nacional en la definición de una política de gran descentralización.

Este tema condiciona objetivos importantes de la política económica ligados a la eficiencia, la equidad regional, la estabilización y el desarrollo entre otros. Existe una afirmación generalizada en cuanto a que, en el marco de ese posicionamiento del Estado Nacional, las provincias son las grandes perdedoras; no obstante ello, es muy difícil cuantificar con precisión las pérdidas y el impacto que estos pactos causaron en las mismas, en lo económico y lo social.

El traslado de la responsabilidad del financiamiento a las provincias se propició desde la justificación de apuntalar la diferenciación y jerarquización de organismos, especializar y distinguir funciones, operacionalizar y viabilizar definiciones normativas abstractas y descontextuadas, pero todo ello sin abandonar la planificación y coordinación de otros procedimientos tan complejos y costosos como lo fue la definición y control ideológico que implicó la reconversión docente implicada en la reforma educativa, a su vez financiada a través de endeudamiento externo. A una década de este proceso cabe preguntarse sobre esta monumental etapa de trasferencias si en términos cuali-cuantitativos se consagró realmente un nuevo modus operandi re-orientando el rol del Estado tras un aparente opuesto sentido al consumado un siglo atrás con la Ley 4874.

La explícita, profunda y definida descentralización de recursos –es decir, descentralización del control–: ¿no puso en códigos actuales un modo de ejercer la centralización del poder? Aceptar la realidad desde la consideración de un posible cambio de carátula...

¿No contribuiría al gran logro del pensamiento hegemónico: naturalizar lo que no es una fatalidad ni un accidente?

CONCLUSIÓN

“Un viejo proverbio enseña que mejor que dar pescado es enseñar a pescar. El obispo Pedro Casaldáliga, que no nació en América pero la conoce por dentro, dice que sí, que eso está muy bien, muy buena idea, pero ¿qué pasa si nos envenenan el río? ¿O si alguien compra el río, que era de todos, y nos prohíbe pescar? O sea: ¿qué pasa si pasa lo que está pasando? La educación no alcanza”. Eduardo Galeano –en Proverbios.

¿No guardan relación las cuestiones planteadas hasta aquí respecto de las preguntas que se hace el obispo Pedro Casaldáliga en el texto del epígrafe?...

La inexorabilidad en la constitución del sistema educativo nacional consolidado por la sucesión de “hechos configurativos” que promovieron la tendencia a “naturalizar” con gran coherencia los parámetros de dependencia necesarios para sostener internamente una cultura de subordinación... ¿no consagró un modo de envenenar el río?

La concurrencia del Estado nacional para garantizar la oferta de educación básica generó inconvenientes en la aplicación de la Ley Láinez que sólo fueron mascullados en cada territorio local por los actores educativos reales y concretos. Las crónicas de época que generalmente en soliloquio recoge la historia oficial, no acusaron recibo de las distancias existentes entre esas prácticas docentes de un interior complejo, particular, y los encuadres producidos desde los ajenos recintos de un Ministerio que atendía desde Buenos Aires... Entonces el problema no fue sólo haber regalado “pescados” ...¿acaso no fue algo similar a ver que a uno le compran el propio río?

La igualdad de oportunidades de acceso a los bienes materiales y espirituales en un contexto de dependencia política, económica, social, cultural e ideológica no sólo respecto de las grandes potencias sino también hacia las entrañas mismas de esta tierra Argentina ¿puede concretarse por la sanción de una Ley que se introyectó como cuña fundamental para institucionalizar una prédica que sería controlada sin mediaciones por el Estado Nacional?

En el marco de los patrones culturales hegemónicos en que fuimos educados, asegurando la gobernabilidad de un “soberano” diasporizado sobre el suelo de los “pobres satélites” que eran las provincias, a las que había que redimir de la barbarie... ¿en qué manera nos dejamos cooptar por el doble discurso que designó “equidad y justicia” a la búsqueda del “consenso y la competencia” que se requería para sostener un Estado agroexportador...

¿No proyectamos en la idea la gran Naciónpuerto como cosmovisión el ideal educativo que aún hoy podrían consumar nuestras prácticas? ¿Cómo impacta, transforma o retrae en nuestro presente la experiencia acumulada que podemos recapitular desde la celebración de los 100 años de la Ley Láinez..?

¿Nos reconocemos hoy en los tramos de esa historia vivida? ¿qué vinculaciones tienen los procesos analizados con los procesos no sólo de apropiación sino de distribución del conocimiento que configuramos desde el lugar de la docencia? ¿Cómo operan en nuestros desempeños el inter-juego de vínculos sedimentados respecto de la relación escuela–estado / escuela-sociedad?

¿Qué formas y sentidos instituidos perviven en la experiencia escolar cotidiana? ¿Qué otro bagaje de experiencias específicas, más ligadas a prácticas que tienen finalidades menos explícitas, son consecuentes con esa cultura dependiente?

De cara a los acontecimientos y los procedimientos que dieron lugar a la organización de nuestros sistemas educativos y particularmente a nuestra institución escuela... ¿no sería una celebración digna preguntarnos por qué y para qué buscamos promover aprendizajes en la escuela hoy?

¿Cómo desgranamos en nuestras prácticas lo no resuelto del pasado que hasta podría pensarse desde la metáfora que trasunta la historia según lo expresa Osvaldo Soriano (1990) sobre el 25 de mayo de 1810 en “Sin paraguas y escarapelas”?: “... Saavedra sólo dura cuatro meses al frente del gobierno. Ha acercado a Rivadavia al poder, pero el brillante abogado y los porteños se ensañan con éI y lo persiguen durante cuatro años por campos y aldeas; se ensañan también con Castelli, que muere deslenguado durante el juicio; con el propio San Martín que combate en Chile; con Belgrano que muere en la pobreza y el olvido gritando el plausible “¡ Ay patria mía! “ Pese a todo, la idea de independencia queda en pie levantada por San Martín, que se ha llevado como asistente a Monteagudo, “el del alma más negra que la madre que lo parió”. Los ramalazos de la discordia duran intactos medio siglo y se prolongan hasta hoy en los entresijos de una historia no resuelta”. “¿Qué pasa si pasa lo que está pasando?”

¿Nos reconocemos hoy en los tramos de esa historia vivida? ¿No son aquellos procedimientos de “protección” y “ayuda” los que deslenguaron la palabra de un sujeto pueblo que se debió acomodar a la palabra pronunciada desde el lugar de poder?

¿No son aquellos subsidios de la ficticia gran nación los que pusieron fuera de combate toda posibilidad acerca de una real distribución de la riqueza que se consumó no sólo desde procedimientos burocrático-administrativos sino también y fundamentalmente simbólicos, a través de la educación? “Ay patria mía”.

¿Cómo operan en nuestros desempeños el inter-juego de vínculos sedimentados respecto de la relación escuela–estado / escuela-sociedad?... ¿en qué medida resistimos, obviamos, o transigimos con la tarea de difundir y legitimar los valores hegemónicos de la sociedad? ¿Qué formas y sentidos instituidos perviven en la experiencia escolar cotidiana... “y se prolongan hasta hoy en los entresijos de una historia no resuelta”?

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