¿PARA QUÉ EDUCAMOS HOY?
Augusto Pérez Lindo
Prólogo:
Todos esperan de la
educación múltiples resultados: que los niños aprendan a leer, a escribir y
realizar operaciones matemáticas; que los individuos aprendan a ser buenos
ciudadanos, que la sociedad progrese con trabajadores más calificados en todos
los sectores, que se superen la ignorancia, las actitudes autoritarias y la
intolerancia; que se asegure el bienestar colectivo con comportamientos éticos,
eficientes y solidarios; que aprendamos a respetar la naturaleza evitando las
agresiones al medio ambiente; que los individuos y las sociedades tengan
mejores capacidades para comunicarse y para actuar cooperativamente; que se
formen líderes inteligentes y moralmente responsables; que se asegure el progreso
del conocimiento científico. La lista de finalidades, misiones y objetivos de
la educación podría extenderse al gusto de cada uno. Pero, ¿qué estamos
logrando realmente con los procesos educativos actuales?
Es verdad que las
sociedades más desarrolladas son las que más han invertido en educación. Pero
también es verdad que de las sociedades más educadas y desarrolladas surgieron
políticas imperialistas, colonialistas, militaristas y depredadoras que
afectaron negativamente la vida de la mayor parte de los habitantes del
planeta. Por otra parte, los extraordinarios progresos en la escolarización de
las poblaciones en países subdesarrollados no siempre tuvieron como resultado
un mejoramiento de las condiciones sociales. El caso de América del Sur es
ilustrativo, sobre todo porque en esta región en donde se difundió más
ampliamente la creencia de que la educación podía ayudar a superar el
subdesarrollo. El balance histórico de los últimos cien años no nos permite
entonces suscribir ingenuamente la idea de una asociación automática entre
educación, progreso y bienestar colectivo. ¿Podemos hablar de un fracaso de la
educación? ¿O debemos hablar más bien de un fracaso del modelo de desarrollo
dominante?
Frente a todos los
balances pesimistas hay que señalar que la escolarización de las poblaciones en
los últimos cien años no solo sirvió para hacer posible la evolución de las
sociedades industriales sino también para acrecentar el nivel de conciencia de
los individuos, los pueblos y los grupos sociales que tuvieron que luchar por
sus libertades, por sus dignidades, por su autodeterminación. Los economistas
de la educación introdujeron el concepto del “factor C” (conocimiento) para
destacar un aspecto que tuvo una incidencia creciente en la productividad de
las naciones avanzadas. Pero haría falta un balance a escala mundial para
verificar como el “factor C” (concientización) contribuyó a despertar la
conciencia de la dignidad entre las mujeres, los trabajadores, los negros, los
indios, los pueblos colonizados o las minorías oprimidas. La llama de la
libertad, la lucha por los derechos humanos, los avances en la justicia social
siempre fueron alimentados por la educación, el conocimiento y la construcción
de una idea de la dignidad humana.
El aprendizaje, para
vivir, para sobrevivir, para progresar o para alcanzar mayor bienestar, ha sido
una de las condiciones que todo el mundo considera inherentes al proceso
evolutivo de la especie humana. Nada de lo que llamamos cultura, sociedad,
progreso técnico o bienestar colectivo, existiría sin una acumulación milenaria
de aprendizajes de todo tipo: moral, científico, político, social, cultural o
espiritual. Todos los movimientos reformistas o revolucionarios de los últimos
doscientos años destacaron a la educación como un agente positivo de cambio.
¿Por qué no se alcanzaron las metas o los deseos que se habían asociado con la
educación?
Habría que relativizar
o contextualizar las funciones de la educación si no queremos llegar a
conclusiones pesimistas. Se espera de ella, de la educación, resultados que
dependen de estructuras económicas, de políticas sociales, de procesos
culturales o de actitudes éticas de los individuos. Los marxistas y la
“sociología de la reproducción” vienen sosteniendo desde hace tiempo que la
educación forma parte del sistema ideológico dominante que a su vez depende de
las estructuras económicas capitalistas. Por su lado, los evolucionistas
liberales y la socio-biología inspirados en una interpretación de la teoría de
Darwin, sostienen que los procesos educativos son la continuidad por otros
medios de las luchas por la supervivencia. O sea, que tienen una base biológica
inevitable. Lo que hay de verdad en estas teorías es que otros factores
poderosos se cruzan siempre con los intentos de humanizar la Humanidad.
Frente a las teorías
deterministas las corrientes humanistas, culturalistas y espiritualistas desde
la Antigüedad han tratado de mantener la ilusión o el propósito de mejoramiento
de los individuos y de la sociedad a través de la educación. ¿Podemos hablar de
una confrontación entre deterministas e idealistas? ¿Debemos colocar a la
educación como un apéndice de las estructuras sociales o podemos confiar en su
capacidad para superar las condiciones dominantes en pos de una sociedad ideal?
Las antinomias y
contradicciones que surgen de la confrontación entre visiones antitéticas de
los procesos educativos ocuparon muchos de los debates ideológicos y
pedagógicos del siglo XX. Una de las cosas que esperamos demostrar en este
libro es que necesitamos una visión más compleja del fenómeno educativo. Un
enfoque que no sea lineal, unilateral, dualista, determinista o voluntarista.
Una visión que tenga en cuenta el conjunto de factores que intervienen en los
procesos educativos. Podemos denominar a este enfoque “pensamiento complejo”
como sostiene Edgar Morin, o “análisis multirreferencial”, recurriendo a un
concepto de Jacques Ardoino, o también “realismo sistémico”, como dirían Niklas
Luhmann o Mario Bunge.
Lo importante no son
las etiquetas sino el reconocimiento de que los fenómenos educativos son
multidimensionales, que dependen de actores, ideas, procesos, y estructuras.
Como cualquier fenómeno social. Pero acontece con la educación que al mismo
tiempo que reproduce las condiciones de una sociedad tiene la capacidad para
transformarla. El solo hecho de adquirir una competencia lingüística modifica
nuestra subjetividad. El solo hecho de aprender a pensar modifica nuestra
estructura mental. El solo hecho de aprender a convivir en la escuela nos
convierte en actores sociales. En este sentido puede decirse que la educación
ha sido la principal creadora de potencialidades humanas. Pero, ella no es
responsable de los usos de estas potencialidades que dependen de otros
factores. A su vez, los factores sociales y culturales son sin duda,
condicionantes pero las actitudes existenciales de los individuos siempre
pueden trascenderlas. Nuestros destinos, en última instancia, resultan del
encuentro de factores sociales y de elecciones que dependen de nuestra
libertad.
¿Para qué educamos hoy?
Me tocó intentar responder a esta pregunta en una jornada de reflexión
pedagógica en una escuela de Bruselas en 1980. Los docentes propusieron la
cuestión porque observaban que luego de décadas en las cuales las políticas
educativas habían puesto el acento en la preparación para el mundo del trabajo,
ahora se veía que muchos individuos no iban a conseguir un trabajo para toda la
vida. La formación profesional ya no era el salvoconducto para obtener
gratificaciones económicas seguras. Entonces yo propuse como paradoja que si
ahora la escuela no tenía que preparar principalmente para el mundo del trabajo
podría concentrarse en la formación de los individuos, o sea, en la educación.
Muchas escuelas y
universidades imbuídas del mandato de formar para el mercado del trabajo se
convirtieron en enseñaderos o fabricantes de recursos humanos calificados
olvidando las funciones formativas de la educación. Lo que la tradición
Iluminista alemana denomina la “Bildung” o lo que en la tradición occidental se
denominó desde siempre “formación humanista”. Las Declaraciones de la UNESCO en
las últimas décadas hablan de volver a educar en un sentido amplio: para
aprender a pensar, para aprender a convivir, para aprender a ser, para aprender
a resolver problemas. Este el “canon” que las autoridades educativas de todo el
mundo han adoptado sobre todo a partir del Programa Educación para Todos
(Jomtien, 1990). Pero, estamos lejos de haber alcanzado esos propósitos, como
podemos constatar por el alto número de personas analfabetas, del progreso del
iletrismo y de la pérdida de competencias para convivir, para escribir o para
pensar en el mundo actual.
Para la Filosofía la
Educación aparece desde la Antigüedad como una culminación donde convergen los
conceptos, los valores morales, los conocimientos disciplinarios, las
disposiciones psicológicas y ciudadanas. Para Confucio en China, para Budha en
la India o para Sócrates en Grecia, la educación debía buscar la realización de
los principios morales a través de la enseñanza personal y colectiva. El ideal
de la “sabiduría” que se conseguía a través de un largo esfuerzo era la
finalidad de toda formación humana profunda. Estos grandes moralistas
propusieron métodos y disciplinas que debían llevar al dominio de sí mismo y
una relación armoniosa con los demás. Sus seguidores, como Platón, Mensu y los
filósofos budistas, encontraron prontamente que los ideales de vida no podían
alcanzarse si no existía una política educativa. La educación implicaba un
ideal cultural (una “paideia”) y una ética social.
Desde la perspectiva
histórica y evolucionista ahora sabemos que la educación ha estado en el origen
de la evolución de la especie humana. Gracias al aprendizaje y al conocimiento
conseguimos elevarnos por encima de las otras especies para organizar
sociedades y civilizaciones. La consciencia de la base biológica de la
educación es más patente en nuestra época que hace cien, quinientos o mil años
atrás. Habría que preguntarse porqué. Tal vez porque sentimos las amenazas del
quiebre de nuestro equilibrio ecológico planetario. Tal vez porque disponemos
de una visión más compleja de los fenómenos educativos.
La educación moral y
religiosa preocupó de manera dominante a las sociedades anteriores a la Época
Moderna. Esta tradición todavía está vigente en muchos países del mundo actual.
Con la Modernidad aparece la preocupación por el desarrollo del pensamiento
científico y la formación de la ciudadanía democrática. Todos estos elementos
se han ido yuxtaponiendo en las sociedades contemporáneas en un nuevo contexto
donde los Estados intentan establecer políticas educativas para mantener la
cohesión social y alcanzar ciertos objetivos nacionales.
Los Estados y los
agentes educativos tradicionales (familia, religión, comunidad) están siendo a
su vez desbordados por los medios de comunicación masivos y por los sistemas de
información que permiten a los individuos superar las fronteras y las
limitaciones sociales para el acceso al conocimiento. Los fenómenos de
generalización, masificación y globalización de los procesos educativos,
anuncian un nuevo horizonte: la comunidad educativa global.
En este nuevo escenario
no desaparece lo viejo (como suponía la teoría del progreso con la Modernidad)
ni se consolida un nuevo modelo totalizador de la educación (como pretendían el
positivismo, el marxismo, el liberalismo, el nacionalismo y otras corrientes).
Comunidades aborígenes y culturas ancestrales utilizan las tecnologías de la
información y la comunicación para conservar y fortalecer sus identidades. Se
reivindica más que nunca el derecho a la diversidad y a la diferencia. Se
imponen las concepciones multiculturales. La contemporaneidad de las
conciencias (que Soren Kierkegaard había reivindicado frente al totalismo
historicista de Hegel) y la contemporaneidad de las culturas aparecen
reconocidas y valoradas.
De igual o mayor
importancia pueden considerarse otros contextos que aparecen en el mundo
actual. En primer lugar, el hecho de que por lo menos mil millones de personas
viven en la Tierra en condiciones de pobreza. Entre ellos, millones de niños y
jóvenes que se educan en la exclusión social y anuncian el crecimiento de la
marginalidad. A la escuela se le pide contribuir a la integración social de
estos jóvenes, pero, ¿en qué condiciones?
En segundo lugar
estamos experimentando una gran mutación ecológica que probablemente nos
conduzca a la catástrofe. Cerca de 27 mil especies animales y millones de
hectáreas de árboles desaparecen cada año. Antes de terminar el Tercer Milenio
es probable que hayamos agotado nuestro ecosistema. Por otro lado, el
calentamiento global nos revela que ya estamos en estado crítico. Con las
tendencias actuales la temperatura del planeta habrá subido por lo menos dos
grados en las próximas décadas con lo cual podemos prever catástrofes
concatenadas. Los movimientos ecológicos y la “ecopedagogía” surgieron como
respuestas a estas amenazas. ¿Podremos reeducarnos para organizar un desarrollo
sustentable a escala planetaria?
En tercer lugar, la
diseminación de los sistemas de información asegura cada día más posibilidades de
acceso al conocimiento. La enseñanza virtual, la educación a distancia, está
haciendo posible la universalización de la educación. Esto constituye una gran
promesa. Muchas instituciones y grupos sociales la están facilitando con
diversas iniciativas. Los sistemas educativos se vuelven más complejos
adoptando la bimodalidad (presencial y a distancia) para enseñar. A su vez,
millones de niños, jóvenes y adultos aprenden en condiciones de
desescolarización. El “home schooling” aparece como una vuelta a la educación
familiar o comunitaria.
¿Cómo podemos repensar
la educación en medio de las mutaciones que estamos experimentando? Es lo que
se intenta en este libro. Tratamos de identificar las tendencias y contextos en
los cuales podemos pensar una nueva teoría de la educación para los tiempos que
estamos viviendo. Partiendo de un enfoque filosófico de la complejidad tratamos
de distinguir los aspectos sociológicos, pedagógicos, psicológicos, económicos,
culturales y políticos que están en juego. Intentamos también explicitar los
nuevos paradigmas y teorías que pueden ayudarnos a comprender las metamorfosis
de la educación.
Nunca como ahora se han
puesto en cuestión las condiciones de los procesos educativos. Aquí pretendemos
responder a la pregunta ¿para qué educamos hoy?, pero no debemos olvidar que
también hay que responder a la cuestión ¿cómo enseñar hoy? que trata de los
métodos pedagógicos y a la cuestión ¿qué enseñar hoy? (los contenidos). Las
ciencias cognitivas han avanzado en el estudio científico de las condiciones de
aprendizaje y sus conclusiones están obligando a replantear las concepciones
pedagógicas fundadas en la intuición o en presupuestos teóricos no verificados.
La explosión de conocimientos científicos y la crítica epistemológica a su vez
nos llevan a preguntarnos si tiene sentido transmitir enciclopedias de
conocimientos o si conviene poner el acento en las competencias cognitivas o en
el dominio de los grandes paradigmas disciplinarios.
