Economía Social

¿PARA QUÉ EDUCAMOS HOY?

Augusto Pérez Lindo

Prólogo:

Todos esperan de la educación múltiples resultados: que los niños aprendan a leer, a escribir y realizar operaciones matemáticas; que los individuos aprendan a ser buenos ciudadanos, que la sociedad progrese con trabajadores más calificados en todos los sectores, que se superen la ignorancia, las actitudes autoritarias y la intolerancia; que se asegure el bienestar colectivo con comportamientos éticos, eficientes y solidarios; que aprendamos a respetar la naturaleza evitando las agresiones al medio ambiente; que los individuos y las sociedades tengan mejores capacidades para comunicarse y para actuar cooperativamente; que se formen líderes inteligentes y moralmente responsables; que se asegure el progreso del conocimiento científico. La lista de finalidades, misiones y objetivos de la educación podría extenderse al gusto de cada uno. Pero, ¿qué estamos logrando realmente con los procesos educativos actuales?

Es verdad que las sociedades más desarrolladas son las que más han invertido en educación. Pero también es verdad que de las sociedades más educadas y desarrolladas surgieron políticas imperialistas, colonialistas, militaristas y depredadoras que afectaron negativamente la vida de la mayor parte de los habitantes del planeta. Por otra parte, los extraordinarios progresos en la escolarización de las poblaciones en países subdesarrollados no siempre tuvieron como resultado un mejoramiento de las condiciones sociales. El caso de América del Sur es ilustrativo, sobre todo porque en esta región en donde se difundió más ampliamente la creencia de que la educación podía ayudar a superar el subdesarrollo. El balance histórico de los últimos cien años no nos permite entonces suscribir ingenuamente la idea de una asociación automática entre educación, progreso y bienestar colectivo. ¿Podemos hablar de un fracaso de la educación? ¿O debemos hablar más bien de un fracaso del modelo de desarrollo dominante?

Frente a todos los balances pesimistas hay que señalar que la escolarización de las poblaciones en los últimos cien años no solo sirvió para hacer posible la evolución de las sociedades industriales sino también para acrecentar el nivel de conciencia de los individuos, los pueblos y los grupos sociales que tuvieron que luchar por sus libertades, por sus dignidades, por su autodeterminación. Los economistas de la educación introdujeron el concepto del “factor C” (conocimiento) para destacar un aspecto que tuvo una incidencia creciente en la productividad de las naciones avanzadas. Pero haría falta un balance a escala mundial para verificar como el “factor C” (concientización) contribuyó a despertar la conciencia de la dignidad entre las mujeres, los trabajadores, los negros, los indios, los pueblos colonizados o las minorías oprimidas. La llama de la libertad, la lucha por los derechos humanos, los avances en la justicia social siempre fueron alimentados por la educación, el conocimiento y la construcción de una idea de la dignidad humana.

El aprendizaje, para vivir, para sobrevivir, para progresar o para alcanzar mayor bienestar, ha sido una de las condiciones que todo el mundo considera inherentes al proceso evolutivo de la especie humana. Nada de lo que llamamos cultura, sociedad, progreso técnico o bienestar colectivo, existiría sin una acumulación milenaria de aprendizajes de todo tipo: moral, científico, político, social, cultural o espiritual. Todos los movimientos reformistas o revolucionarios de los últimos doscientos años destacaron a la educación como un agente positivo de cambio. ¿Por qué no se alcanzaron las metas o los deseos que se habían asociado con la educación?

Habría que relativizar o contextualizar las funciones de la educación si no queremos llegar a conclusiones pesimistas. Se espera de ella, de la educación, resultados que dependen de estructuras económicas, de políticas sociales, de procesos culturales o de actitudes éticas de los individuos. Los marxistas y la “sociología de la reproducción” vienen sosteniendo desde hace tiempo que la educación forma parte del sistema ideológico dominante que a su vez depende de las estructuras económicas capitalistas. Por su lado, los evolucionistas liberales y la socio-biología inspirados en una interpretación de la teoría de Darwin, sostienen que los procesos educativos son la continuidad por otros medios de las luchas por la supervivencia. O sea, que tienen una base biológica inevitable. Lo que hay de verdad en estas teorías es que otros factores poderosos se cruzan siempre con los intentos de humanizar la Humanidad.

Frente a las teorías deterministas las corrientes humanistas, culturalistas y espiritualistas desde la Antigüedad han tratado de mantener la ilusión o el propósito de mejoramiento de los individuos y de la sociedad a través de la educación. ¿Podemos hablar de una confrontación entre deterministas e idealistas? ¿Debemos colocar a la educación como un apéndice de las estructuras sociales o podemos confiar en su capacidad para superar las condiciones dominantes en pos de una sociedad ideal?

Las antinomias y contradicciones que surgen de la confrontación entre visiones antitéticas de los procesos educativos ocuparon muchos de los debates ideológicos y pedagógicos del siglo XX. Una de las cosas que esperamos demostrar en este libro es que necesitamos una visión más compleja del fenómeno educativo. Un enfoque que no sea lineal, unilateral, dualista, determinista o voluntarista. Una visión que tenga en cuenta el conjunto de factores que intervienen en los procesos educativos. Podemos denominar a este enfoque “pensamiento complejo” como sostiene Edgar Morin, o “análisis multirreferencial”, recurriendo a un concepto de Jacques Ardoino, o también “realismo sistémico”, como dirían Niklas Luhmann o Mario Bunge.

Lo importante no son las etiquetas sino el reconocimiento de que los fenómenos educativos son multidimensionales, que dependen de actores, ideas, procesos, y estructuras. Como cualquier fenómeno social. Pero acontece con la educación que al mismo tiempo que reproduce las condiciones de una sociedad tiene la capacidad para transformarla. El solo hecho de adquirir una competencia lingüística modifica nuestra subjetividad. El solo hecho de aprender a pensar modifica nuestra estructura mental. El solo hecho de aprender a convivir en la escuela nos convierte en actores sociales. En este sentido puede decirse que la educación ha sido la principal creadora de potencialidades humanas. Pero, ella no es responsable de los usos de estas potencialidades que dependen de otros factores. A su vez, los factores sociales y culturales son sin duda, condicionantes pero las actitudes existenciales de los individuos siempre pueden trascenderlas. Nuestros destinos, en última instancia, resultan del encuentro de factores sociales y de elecciones que dependen de nuestra libertad.

¿Para qué educamos hoy? Me tocó intentar responder a esta pregunta en una jornada de reflexión pedagógica en una escuela de Bruselas en 1980. Los docentes propusieron la cuestión porque observaban que luego de décadas en las cuales las políticas educativas habían puesto el acento en la preparación para el mundo del trabajo, ahora se veía que muchos individuos no iban a conseguir un trabajo para toda la vida. La formación profesional ya no era el salvoconducto para obtener gratificaciones económicas seguras. Entonces yo propuse como paradoja que si ahora la escuela no tenía que preparar principalmente para el mundo del trabajo podría concentrarse en la formación de los individuos, o sea, en la educación.

Muchas escuelas y universidades imbuídas del mandato de formar para el mercado del trabajo se convirtieron en enseñaderos o fabricantes de recursos humanos calificados olvidando las funciones formativas de la educación. Lo que la tradición Iluminista alemana denomina la “Bildung” o lo que en la tradición occidental se denominó desde siempre “formación humanista”. Las Declaraciones de la UNESCO en las últimas décadas hablan de volver a educar en un sentido amplio: para aprender a pensar, para aprender a convivir, para aprender a ser, para aprender a resolver problemas. Este el “canon” que las autoridades educativas de todo el mundo han adoptado sobre todo a partir del Programa Educación para Todos (Jomtien, 1990). Pero, estamos lejos de haber alcanzado esos propósitos, como podemos constatar por el alto número de personas analfabetas, del progreso del iletrismo y de la pérdida de competencias para convivir, para escribir o para pensar en el mundo actual.

Para la Filosofía la Educación aparece desde la Antigüedad como una culminación donde convergen los conceptos, los valores morales, los conocimientos disciplinarios, las disposiciones psicológicas y ciudadanas. Para Confucio en China, para Budha en la India o para Sócrates en Grecia, la educación debía buscar la realización de los principios morales a través de la enseñanza personal y colectiva. El ideal de la “sabiduría” que se conseguía a través de un largo esfuerzo era la finalidad de toda formación humana profunda. Estos grandes moralistas propusieron métodos y disciplinas que debían llevar al dominio de sí mismo y una relación armoniosa con los demás. Sus seguidores, como Platón, Mensu y los filósofos budistas, encontraron prontamente que los ideales de vida no podían alcanzarse si no existía una política educativa. La educación implicaba un ideal cultural (una “paideia”) y una ética social.

Desde la perspectiva histórica y evolucionista ahora sabemos que la educación ha estado en el origen de la evolución de la especie humana. Gracias al aprendizaje y al conocimiento conseguimos elevarnos por encima de las otras especies para organizar sociedades y civilizaciones. La consciencia de la base biológica de la educación es más patente en nuestra época que hace cien, quinientos o mil años atrás. Habría que preguntarse porqué. Tal vez porque sentimos las amenazas del quiebre de nuestro equilibrio ecológico planetario. Tal vez porque disponemos de una visión más compleja de los fenómenos educativos.

La educación moral y religiosa preocupó de manera dominante a las sociedades anteriores a la Época Moderna. Esta tradición todavía está vigente en muchos países del mundo actual. Con la Modernidad aparece la preocupación por el desarrollo del pensamiento científico y la formación de la ciudadanía democrática. Todos estos elementos se han ido yuxtaponiendo en las sociedades contemporáneas en un nuevo contexto donde los Estados intentan establecer políticas educativas para mantener la cohesión social y alcanzar ciertos objetivos nacionales.

Los Estados y los agentes educativos tradicionales (familia, religión, comunidad) están siendo a su vez desbordados por los medios de comunicación masivos y por los sistemas de información que permiten a los individuos superar las fronteras y las limitaciones sociales para el acceso al conocimiento. Los fenómenos de generalización, masificación y globalización de los procesos educativos, anuncian un nuevo horizonte: la comunidad educativa global.

En este nuevo escenario no desaparece lo viejo (como suponía la teoría del progreso con la Modernidad) ni se consolida un nuevo modelo totalizador de la educación (como pretendían el positivismo, el marxismo, el liberalismo, el nacionalismo y otras corrientes). Comunidades aborígenes y culturas ancestrales utilizan las tecnologías de la información y la comunicación para conservar y fortalecer sus identidades. Se reivindica más que nunca el derecho a la diversidad y a la diferencia. Se imponen las concepciones multiculturales. La contemporaneidad de las conciencias (que Soren Kierkegaard había reivindicado frente al totalismo historicista de Hegel) y la contemporaneidad de las culturas aparecen reconocidas y valoradas.

De igual o mayor importancia pueden considerarse otros contextos que aparecen en el mundo actual. En primer lugar, el hecho de que por lo menos mil millones de personas viven en la Tierra en condiciones de pobreza. Entre ellos, millones de niños y jóvenes que se educan en la exclusión social y anuncian el crecimiento de la marginalidad. A la escuela se le pide contribuir a la integración social de estos jóvenes, pero, ¿en qué condiciones?

En segundo lugar estamos experimentando una gran mutación ecológica que probablemente nos conduzca a la catástrofe. Cerca de 27 mil especies animales y millones de hectáreas de árboles desaparecen cada año. Antes de terminar el Tercer Milenio es probable que hayamos agotado nuestro ecosistema. Por otro lado, el calentamiento global nos revela que ya estamos en estado crítico. Con las tendencias actuales la temperatura del planeta habrá subido por lo menos dos grados en las próximas décadas con lo cual podemos prever catástrofes concatenadas. Los movimientos ecológicos y la “ecopedagogía” surgieron como respuestas a estas amenazas. ¿Podremos reeducarnos para organizar un desarrollo sustentable a escala planetaria?

En tercer lugar, la diseminación de los sistemas de información asegura cada día más posibilidades de acceso al conocimiento. La enseñanza virtual, la educación a distancia, está haciendo posible la universalización de la educación. Esto constituye una gran promesa. Muchas instituciones y grupos sociales la están facilitando con diversas iniciativas. Los sistemas educativos se vuelven más complejos adoptando la bimodalidad (presencial y a distancia) para enseñar. A su vez, millones de niños, jóvenes y adultos aprenden en condiciones de desescolarización. El “home schooling” aparece como una vuelta a la educación familiar o comunitaria.

¿Cómo podemos repensar la educación en medio de las mutaciones que estamos experimentando? Es lo que se intenta en este libro. Tratamos de identificar las tendencias y contextos en los cuales podemos pensar una nueva teoría de la educación para los tiempos que estamos viviendo. Partiendo de un enfoque filosófico de la complejidad tratamos de distinguir los aspectos sociológicos, pedagógicos, psicológicos, económicos, culturales y políticos que están en juego. Intentamos también explicitar los nuevos paradigmas y teorías que pueden ayudarnos a comprender las metamorfosis de la educación.

Nunca como ahora se han puesto en cuestión las condiciones de los procesos educativos. Aquí pretendemos responder a la pregunta ¿para qué educamos hoy?, pero no debemos olvidar que también hay que responder a la cuestión ¿cómo enseñar hoy? que trata de los métodos pedagógicos y a la cuestión ¿qué enseñar hoy? (los contenidos). Las ciencias cognitivas han avanzado en el estudio científico de las condiciones de aprendizaje y sus conclusiones están obligando a replantear las concepciones pedagógicas fundadas en la intuición o en presupuestos teóricos no verificados. La explosión de conocimientos científicos y la crítica epistemológica a su vez nos llevan a preguntarnos si tiene sentido transmitir enciclopedias de conocimientos o si conviene poner el acento en las competencias cognitivas o en el dominio de los grandes paradigmas disciplinarios.

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