El camino del guerrero

“Quién conoce a los hombres es inteligente.

Quién se conoce a sí mismo es sabio.

Quien vence a los otros es fuerte.

Quien se vence a sí mismo es aún más fuerte.

Quien se conforma con lo que tiene es rico.

Morir y no perecer es la verdadera longevidad“

Lao Tsé

El guerrero pacífico (Peaceful warrior) es una película germano-estadounidense de 2006 dirigida por Víctor Salva y protagonizada por Scott Mechlowicz y Nick Nolte. Está basada en el libro “El camino del guerrero pacífico” de Dan Millman (que, por cierto, hace un cameo en la misma) un ex atleta, maestro de artes marciales, entrenador y catedrático universitario.

La película es una historia de cambio y superación, se ve bastante fácil aunque es, cinematográficamente hablando, una película menor, muy menor. Lo interesante de la misma, en mi opinión, es que esconde bastante más de lo que, a primera vista, se ve y que propone algo que no había visto proponer en el cine, y mucho menos en el cine comercial americano.

Para entender algunas de estas propuestas hay que tener, quizás, un mínimo de conocimiento de  budismo o, en general, de filosofía oriental.

He rescatado diez citas que, al margen de la película, encierran ideas que me gustaría compartir:

1) “Saca la basura de tu mente. Basura es todo aquel pensamiento que te distraiga de lo que realmente importa: estar presente plenamente en este momento, aquí, ahora”11.

Es la primera enseñanza de “Sócrates” a su discípulo y posiblemente la más poderosa. Lo que en algunas tradicionales budistas se ha venido en llamar “mente de mono” es ese estado en el que continuamente nos encontramos, con un incesante runrún de pensamientos, como si una voz interior parlotease continuamente en nuestra cabeza.

Hacemos planes de futuro y nos provocan ansiedad pensando en qué ocurrirá si no somos capaces cumplirlos; pensamos en el pasado y tenemos remordimientos por no haber actuado de una manera diferente a cómo lo hicimos.

¿Para cuándo dejamos lo de vivir ahora?

2) “La felicidad es una cualidad evasiva. Si la buscas, no la encuentras” 

Todo lo anterior nos lleva a que nos resulte imposible ser felices. ¿Eres feliz? Esta es la primera pregunta que elige “Sócrates” para su desconocido amigo. Pensar permanentemente en el futuro (y en el pasado) no nos permite disfrutar del momento presente que, en realidad, es el único que existe.

¿Por qué malgastar el ahora, viviendo en momentos y mundos inexistentes?

3) “El viaje aporta la felicidad, no el destino” 

Buscamos la felicidad en objetos materiales, en el reconocimiento social, académico, laboral, etc. pero eso, o bien no tiene límite, entrando en una espiral angustiosa, o bien depende de factores externos sobre los que nada podemos hacer. La felicidad, si está en algún lado, es dentro de nosotros mismos y es una irresponsabilidad dejarla algo tan preciado en manos de los demás.

Si nos obsesionamos con el destino, nos olvidamos de disfrutar del viaje, y en el fondo, el viaje es lo único que tenemos.

Y tú, ¿estás disfrutando de tu viaje?

4) “La muerte no es triste, lo triste es que la gente no sepa vivir3”

Nos entristece la muerte de un amigo o de un familiar porque, de alguna manera, esa persona “no podrá ser” pero nunca pensamos si está siendo, si nosotros estamos siendo o, mejor, si somos. Nos revelamos contra algo natural como es morir pero, realmente…

¿Nos preguntamos cómo vivimos?

5) “Se te va la olla. ¿Lo sabías? – Llevo toda una vida practicando.” 

Todo lo que nos rodea, alimenta nuestra “mente de mono”. Sólo quien se atreve a bajar de ese tiovivo y parar un momento es capaz de ver más allá. Y el “Sócrates” de la película es uno de éstos, es un observador.

Entenderte desde dentro, y no desde fuera, es lo que marca la diferencia. Y ese, aunque a veces estigmatice, es el único camino para ser un “loco maravilloso”.

¿Conoces el camino? ¿Sientes miedo a tomarlo? ¿Caminas?

6) “Sé más de lo que piensas y  piensa más de lo que sabes. El conocimiento no equivale a sabiduría, la sabiduría consiste en hacerlo”7

Tú no eres tus pensamientos, tú eres quien piensa. Caer víctima de una emoción, por ejemplo,  en un terrible enfado, hace que ese “yo” se vea secuestrado por la emoción.

La tradición budista dice que hay que diferenciar entre el observador y lo observado, entre continente y contenido y ello se logra mediante la meditación que no es otra cosa que centrar nuestra atención en un objeto (nuestra respiración, por ejemplo) y calmar nuestra mente. Hacernos “presentes”.

Y es que, en realidad, “No hay que empezar ni parar, solo hacerlo”. No existen principios (pasado) ni finales (futuro), sólo presente (la acción).

¿Te has puesto en marcha?

7) “Las personas no son lo que piensan que son. Sólo creen serlo.” 

Tendemos a identificarnos con nuestras experiencia pasadas: “Soy ingeniero informático”, “soy consultor”, “soy padre”, “soy el marido de”; o con las experiencias futuras “voy a ser”.

Todo eso configura lo que llamamos nuestro “ego”. Pero no somos el ego, somos lo que somos y lo somos en el presente. El presente es el único momento en que el ego no existe y, claro, éste se revela. Si probáis a meditar, comprobaréis que la “mente de mono” empieza a hablarte, a sugerirte que eso es absurdo, a no querer morir.

Esta identidad que hemos asumido, configura nuestro ser. Y lo peor es que tenemos miedo a renunciar a esto porque, si no somos esto…

¿Qué somos?

8) “A quién cuesta más querer es a quién necesita más amor” 

Querer a quien nos quiere es fácil. Querer a quien nos odia o nos agrede no lo es tanto.

Sólo es posible llegar a esto mediante la compasión y, posiblemente, para que se produzca compasión por los demás, es necesario que seamos capaces de sentir compasión por nosotros mismos, por nuestra fragilidad y es que, como se dice en la película: “Ser guerrero no es ser perfecto o salir victorioso o ser invulnerable. El guerrero es totalmente frágil, es su único coraje.“5

¿Quieres sólo a quien te resulta fácil querer? ¿Das sin esperar nada a cambio?

9) “Cuando por fin logres vivir el presente, te sorprenderá todo lo que puedes hacer y lo bien que lo haces”

La solución es librarnos de la basura, de nuestro ego, distanciarnos, observarlo. Ser el que controla y no el controlado.

Cuando seamos capaces de liberarnos de todo eso y centrar la atención en el presente, haremos todo mucho mejor.

“Un guerrero encuentra el amor en lo que hace”.

Simplemente haz y disfrutar de hacerlo. Sé sabio no te conformes únicamente con el conocimiento.

¿Estudias o trabajas? ¿Sabes o haces?

10) “La vida es elegir, puedes elegir ser una víctima o cualquier otra cosa que te propongas”

Está en nuestras manos elegir entre vivir el presente o vivir de (y en) ilusiones. Desde el presente te darás cuenta de que “no hay nada que perder” porque nada tienes, sólo desde el ego sentirás miedo a perder esa falsa identidad, ese doppelgänger en el que te has convertido.

No pases tanto tiempo planificando e invierte más en hacer.

“Un guerrero actúa, el tonto sobreactúa”.

Fuente: http://marcaladiferencia.com/diez-ensenanzas-del-guerrero-pacifico/

La transdisciplinariedad en el pensamiento de Paulo Freire

"Las ideas de Freire revelan una nueva forma de ver la educación, el cambio social y la gestión del conocimiento" Edgar Serna

En este trabajo se identifican y analizan las ideas de Freire relacionadas con la transdisciplinariedad y con una visión desde la educación y la gestión del conocimiento, relacionando sus importantes contribuciones al desarrollo equitativo del mundo.

También se presenta una discusión de hasta qué punto y en qué contextos en el mundo contemporáneo tienen valor estas ideas, y en el que, por lo tanto, deben ser relevantes. Teniendo en cuenta las realidades de la sociedad actual, sobre todo en las zonas rurales, las ideas de Freire parecen más relevantes que nunca antes para el sistema de educación, porque pueden conducir a la liberación personal, la auto-determinación, la movilización y la acción política, y a una transformación social radical.

Texto: click

Fuente: Revista de Humanidades Nº 33 - página 213-243 - ISSN: 07170491 

Karl Marx (1845) Tesis sobre Feuerbach

TESIS SOBRE FEUERBACH^[1]

1

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior —incluido el de Feuerbach— es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Fenerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco él concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso, en "La esencia del cristianismo" sólo considera la actitud teórica como la auténticamente humana, mientras que concibe y fija la práctica sólo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la importancia de la actuación «revolucionaria», «práctico-crítica».

2

El problema de sí al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar [8] la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. E1 litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema puramente escolástico.

3

La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad (así, por ej., en Roberto Owen).

La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria.

4

Feuerbach arranca de la autoenajenación religiosa, del desdoblamiento del mundo en un mundo religioso, imaginario, y otro real. Su cometido consiste en disolver el mundo religioso, reduciéndolo a su base terrenal. No advierte que, después de realizada esta labor, queda por hacer lo principal. En efecto, el que la base terrenal se separe de sí misma y se plasme en las nubes como reino independiente, sólo puede explicarse por el propio desgarramiento y la contradicción de esta base terrenal consigo mismo. Por tanto, lo primero que hay que hacer es comprender ésta en su contradicción y luego revolucionarla prácticamente eliminando la contradicción. Por consiguiente, después de descubrir, v. gr., en la familia terrenal el secreto de la sagrada familia, hay que criticar teóricamente y revolucionar prácticamente aquélla.

5

Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a la contemplación sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una actividad sensorial humana práctica.

[9]

6

Feuerbach diluye la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales.

Feuerbach, que no se ocupa de la crítica de esta esencia real, se ve, por tanto, obligado:

1) A hacer abstracción de la trayectoria histórica, enfocando para sí el sentimiento religioso [Gemüt] y presuponiendo un individuo humano abstracto, aislado.

2) En él, la esencia humana sólo puede concebirse como «género», como una generalidad interna, muda, que se limita a unir naturalmente los muchos individuos. 

7

Feuerbach no ve, por tanto, que el «sentimiento religioso» es también un producto social y que el individuo abstracto que él analiza pertenece, en realidad, a una determinada forma de sociedad.

8

La vida social es, en esencia, práctica. Todos los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo, encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de esta práctica.

9

A lo que más llega el materialismo contemplativo, es decir, el materialismo que no concibe la sensoriedad como actividad práctica, es a contemplar a los distintos individuos dentro de la «sociedad civil».

10

El punto de vista del antiguo materialismo es la sociedad «civil»; el del nuevo materialismo, la sociedad humana o la humanidad socializada.

[10]

11

Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo.

Escrito por C. Marx en la primavera de 1845. Publicado por primera vez C. Marx. Se publica de acuerdo con el apéndice a la edición Traducido del alemán, texto de la edición de 1888, cotejado con el manuscrito de F. Engels en 1888 como aparte de su "Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana".

NOTAS [1]

1. Carlos Marx escribió las "Tesis sobre Feuerbach" en Bruselas, en la primavera de 1845, cuando había terminado ya de desarrollar los rasgos principales de su teoría materialista de la historia y había extendido el materialismo a la explicación de la sociedad humana. Según definición de Engels, es «...el primer documento en que se contiene el germen inicial de la nueva concepción del mundo». (Véase en el tomo 3 de la presente edición el prefacio del libro "Ludwig Feuerbach".)

Las "Tesis sobre Feuerbach" se encuentran en el "Cuaderno de notas" de Marx correspondiente a los años 1844-1847 y llevan el título "Sobre Feuerbach". Al editar en 1888 las "Tesis", Engels las redactó, introduciendo en ellas algunos cambios con el fin de hacer este documento, que Marx no se proponía publicar, más comprensible para los lectores. En la presente edición, las "Tesis" se ofrecen tal y como las publicó Engels, agregando con el manuscrito de Marx delante, subrayados y entre comillados que no se ven en la edición de 1888. El título de "Tesis sobre Feuerbach" se debe al Instituto de Marxismo-Leninismo.— 7. 

El imaginario colectivo

Editorial Dunken, con la participación de Estudiantes de la Carrera de Edición, Escritores, Talleres Literarios y distintas Instituciones ligadas a la Cultura y a las Letras hemos lanzado ROI, un innovador proyecto que aspira a ser una plataforma dinámica de preselección colectiva, conectando autores independientes con editores independientes, teniendo como objetivo evaluar permanentemente una gran cantidad de obras para analizar su publicación.

De esta manera, participé con el cuento “El sol es una mano quieta” y fue elegido por la compiladora Michelle Bendeck Bedoya en el libro “El imaginario colectivo”. 

El relato, trata de un viaje que realicé hace muchos años a la provincia de Tucumán y en donde quedé asombrado con la realidad de Amaicha del Valle. La ficción, tiene mucho de realismo mágico y a su vez, retrata una época poítica de la Argentina.

Mañana, 25 de junio a las 10 hs, se llevará a cabo la presentación del mismo en Ayacucho Nº357, en la ciudad de Buenos Aires.

Las 20 máximas de Paulo Freire

Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en  educación. Fue emigrante  y exilado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.

El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad.

La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.

La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.

Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Enseñar exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.
14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”.
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.
20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.

Fuente: El rincón de aprender

Tramo de Formación Docente

Educación, Cultura y Medios de Comunicación

Se intentará que el docente en formación reconstruya los conocimientos necesarios para aprehender la complejidad y la asimetría de los procesos comunicacionales. Pensando a la comunicación y a la cultura mediática como procesos sociales y como espacios de resistencia para la comprensión de los escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales se inscribirá el futuro docente en su práctica profesional.

Cultura mediática, Jóvenes y Educación

Discursos e identificaciones: cultura mediática, cultura de la calle, cultura comunal, cultura del mercado, cultura del trabajo, cultura escolar. Diferencias y enfrentamientos entre la cultura escolar y la cultura mediática.

Actividad: elegir un texto de la bibliografía

1. Lectura y análisis de texto.
2. Debate y comprensión.
3. Trabajo Práctico grupal

Creación de un periódico:

1. Primera plana: (Nombre, títulos y bajada y fotos)
2. Biografía del autor escogido
3. Nota Editorial referida al contenido del texto.

Evaluación:

1. Se tomará en cuenta el diseño gráfico del trabajo.
2. La recopilación de datos de la biografía.
3. El desarrollo escrito de la editorial (coherencia-cohesión-sintaxis)
4. El TP se entregará en formato papel

Fecha de entrega:

• El 8 de julio, nuestra próxima clase presencial. 

Bibliografía:

• Huergo Jorge (2001). “Desbordes y conflictos entre la cultura escolar y la cultura mediática” Editorial Nómadas.
• Huergo Jorge (2000). “Comunicación/Educación: del desorden cultural al proyecto político”. Revista Questión. UNLP.
• Martín Barbero, Jesús (2002) “Jóvenes: comunicación e identidad”, en Pensar la cultura. Revista de Cultura. OEI, Nro. 0, febrero de 2002. 
• Kaplún, Mario (2002). "Una pedagogía de la comunicación". Editorial Caminos, La Habana. Leer pág. 231 a la 239

Tramo de Formación Docente

La educación como encuentro con lo ajeno

Todos vivimos en un mundo que nosotros mismos creamos a través de nuestras propias interpretaciones

Al dialogar en la vida cotidiana con quienes nos rodean (nuestras mujeres o maridos, amigos, colegas y conocidos) vamos confirmando nuestras propias interpretaciones de la realidad, las desarrollamos, las adaptamos a las nuevas situaciones y así nos afianzamos en el entramado de la red interpretativa que de nuestra vida vamos haciendo. Así, vivimos y aprendemos en la modalidad del entorno que vamos creando; y es a través del proceso de la comunicación que se va desarrollando este proceso ininterrumpido y cíclico de desarrollo y adaptación de los patrones de interpretación. Entonces, los seres humanos no vivimos en un entorno “natural” u “objetivo”, sino en un entorno creado por nuestras interpretaciones. Y si los patrones de interpretación de nuestra conciencia de lo cotidiano van surgiendo como resultado de una interacción constante entre la acción y la interpretación de la acción, podemos deducir dos primeras consecuencias:

1. Si podemos reconocer las exigencias que plantea una situación es porque en ellas vemos algo que “ya sabemos” y, en consecuencia, con nuestro actuar real no reaccionamos ante hechos objetivos, sino que siempre lo hacemos ante una definición, una interpretación de esos hechos.
2. Nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que se repiten, los patrones de interpretación, que son como “moldes” a los que recurrimos tratando de hacer “encajar” las situaciones a las que nos vamos enfrentando, y que sólo cambian al surgir crisis biográficas o de identidad, y no porque se revelen como inadecuados. Vamos a analizarlas.

1) La prevalecencia de lo propio: Si retomamos la idea de que “sólo se ve lo que ya se conoce”, será fácil comprender que uno de los mayores obstáculos que enfrentará el docente de adultos es el arraigo en los propios patrones de interpretación “de probado éxito”, casi imposibles de disolver. Vamos a analizar dos ejemplos. Uno, especialmente llamativo, “el juramento de Cuba”, con el que Colón insiste y obliga a compartir su opinión de que Cuba es parte del continente asiático: los indios que había encontrado Colón le dijeron que estaban en una isla, pero dado que esa información no le convenía, puso en duda la fiabilidad de la información y escribió lo siguiente en su diario: “Y porque esta gente es tan ingenua y cree que todo el mundo está compuesto de islas, y porque no saben lo que es tierra continental, y porque no tienen escritura ni escritos antiguos, únicamente pensando en disfrutar la comida y las mujeres, dijeron que se trata de una isla”. Acercándose el final de esa expedición, y decidiendo aplicar su autoridad frente a sus acompañantes en vez de argumentar, obliga a todos a poner pie en tierra de la isla, y todos deben juran que “no cabe la menor duda, que pisan tierra continental, que no se trata de una isla, y que navegando a lo largo de la costa, después de muchas millas encontrarían regiones en la 2 que encontrarían habitantes cultos que conocen el mundo. (…) Quien afirmara lo contrario, sería penado cada vez y cuando sea con una multa de diez mil maravedís y se la cortaría la lengua. A los grumetes y la gente de su talante, se les cortaría la lengua y, además, recibirían cien azotes con el extremo de una soga”. (Juramento de Cuba, Junio de 1494; Tovodoro, 1985, p. 31 y s.). Es evidente que, en este caso, la prevalencia de lo propio, de los propios patrones de interpretación, generó en el contacto intercultural consecuencias catastróficas. El otro ejemplo que expondré corresponde a mediados del siglo XX, ingenieros norteamericanos construyeron un aeropuerto en la región del Pacífico Sur, para lo que reclutaron a jóvenes trabajadores entre la población de la isla, los repartieron en grupos y a los mejores entre ellos los nombraron capataces de sus respectivos equipos o, incluso, jefes de varios equipos. En el transcurso de las semanas siguientes, los norteamericanos creían que la situación estaba evolucionando satisfactoriamente, pero una mañana encontraron degollados a todos los capataces en el comedor. ¿Qué había pasado? Según la cultura de esta población insular, era inaceptable la existencia de jerarquías entre personas de la misma edad, por lo que los norteamericanos habían creado una situación insostenible en esa sociedad, y a fin de cuentas, terminaron imponiéndose las normas culturales de los habitantes de la isla.

Estos ejemplos demuestran dos cosas:

En primer lugar, nuestra idiosincrasia cultural está constituida por patrones de interpretación que tiene raíces muy profundas y que, en parte, albergamos de modo inconsciente. El sociólogo cultural francés Pierre Bourdieu emplea el término de habitus para describir este hecho: es decir, la suma de las experiencias sociales de una persona, que se refleja en una actitud básica general frente al mundo. Las peculiaridades socioculturales se imponen sin que nos demos cuenta, determinando nuestro comportamiento. Y así, la creación de nuestra propia realidad, nuestro comportamiento y la forma que tenemos de hablar y escuchar, nos parecen “normales”, y muchas veces no somos capaces o no estamos dispuestos a entender, los comportamientos de los “extraños”, que actúan en concordancia con lo que es típico en sus respectivas culturas.

En segundo lugar puede suponerse que los malos entendidos son algo normal, lo que vale no sólo para los contactos entre culturas diferentes, sino que también para la comunicación entre personas pertenecientes a una misma cultura. La creencia en que es posible un entendimiento “correcto”, olvida que la interacción entre personas se rige por lo siguiente: alguien dice algo, el otro entendió aquello. Lo paradójico es que, sin embargo, ambos establecen una cooperación e interacción, claro que la mayoría de las veces basándose en interpretaciones diferentes de la misma situación.

2) Los patrones de interpretación: La segunda de las consecuencias que habíamos derivado es que nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que siempre se repiten, es decir, a patrones de interpretación. ¿Por qué recurrimos a ellos? Es simple: los patrones de interpretación facilitan una rápida orientación: ante situaciones complejas consiguen reducir las 3 complicaciones; otorgan una perspectiva y ayudan a que lo nuevo no se perciba totalmente nuevo. Y en lo que se refiere a la estructura de nuestra conciencia, se puede suponer que existen patrones latentes de interpretación, que muchas interpretaciones y puntos de vista tienen que ser consistentes entre sí, y que los patrones de interpretación de una persona están incluidos en un orden sistemático y jerárquico. Sin embargo, y aunque las perspectivas y las interpretaciones son transmitidas por el entorno social durante el proceso de socialización, de modo que se imponen las orientaciones adquiridas en fases precoces (como las orientaciones de tipo cultural), aún así se desarrollan y van cambiando en el transcurso de la vida. Aunque claro, no es frecuente que se produzca un cambio radical, ya que los seres humanos nos esforzamos por aferrarnos a la forma de ver las cosas que nos es más familiar. Si partimos de la idea de que la educación siempre proviene de otro, los docentes tienen, por una parte, que promocionar de modo profesional la adquisición y la captación de conocimientos nuevos y de nuevas experiencias mediante los arreglos correspondientes; y por otra, que ofrecer una ayuda interpretativa que posibilite la construcción de nuevos patrones de interpretación de la realidad. Detengámonos sobre esta segunda tarea, y para hacerlo, en primer lugar, será necesario derribar una ilusión básica: la que supone que los alumnos aprenden lo que se les enseña. El aprendizaje únicamente se puede entender si se intenta comprenderlo desde la perspectiva interna del sujeto que aprende y si, además, se logran reconstruir los patrones de interpretación y los proyectos de aprendizaje del sujeto. El proceso del aprendizaje no se inicia simplemente por el hecho de que un docente plantee las correspondientes exigencias, por encima de la voluntad de quien aprende. Las exigencias de aprendizaje no son en sí actos de aprendizaje; sólo se transforman en tales si se las puede asumir conscientemente como problemas dignos de aprendizaje, lo que, por su parte, únicamente sucede si al menos se acepta dónde hay algo que se tenga que aprender.

El docente, por lo tanto, tiene las siguientes funciones:

• Separar a los que aprenden paulatinamente de la dependencia que tienen de su docente;
• Apoyarlos para que puedan aprovechar sus propios recursos de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las experiencias de otros y del docente, y ofrecerles la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje recíproco (por ejemplo, aprendiendo en grupos);
• Apoyarlos para que formulen su propia necesidad de aprendizaje;
• Apoyarlos para que asuman una responsabilidad creciente en cuanto a la definición de sus propias metas de aprendizaje, a la elección del camino que seguirán durante el aprendizaje, y a la evaluación de su transcurso;
• Ayudarlos a organizar lo que tengan que aprender;
• Apoyarlos a tomar decisiones, especialmente en relación con la selección de las experiencias de aprendizaje de relevancia y, también, apoyarlos a ampliar su cantera de posibles decisiones;
• Facilitarles la comprensión de las perspectivas de alternativa de los demás, integrándolas en la actuación propia;
• Alentarlos a utilizar criterios de decisión y evaluación que tomen en cuenta, cada vez más, una conciencia más diferenciada, la facultad de la autorreflexión y la integración de experiencias;
• Fortalecer su autoconcepción (conciencia de sí mismos) en su calidad de personas que aprenden y actúan, en la medida en que son preparados para ser cada vez más independientes;
• Acentuar métodos relacionados a las experiencias, participativos y orientados hacia proyectos, además de facilitar los contactos de aprendizaje cuando sea necesario;
• Tomar una decisión de tipo moral sobre el grado de apoyo que deberá prestarse al que aprende para que sea capaz de entender las posibilidades que tiene para decidir y actuar y para que mejore sus facultades de tomar decisiones.

Para que un docente sea capaz de hacer todo lo que aquí se menciona, es necesario que, antes que nada, reconozca sus propios patrones de interpretación y supere su propia soberbia. Él tiene que desarrollar la voluntad de fijarse en lo que le es familiar desde una nueva perspectiva, con “ojos ajenos”. “De lo que se trata es de no encapricharse con el dominio y la superación de todo lo demás, sino que hay que estar dispuesto a someterse a lo diferente, incluso a dejarse enajenar. Es necesario desarrollar una sensibilidad para otras formas del sentido, adquiriendo conciencia de la propia mancha ciega existente en la propia capacidad de percepción y, en consecuencia, ya no formarse un juicio con el patetismo del que conoce la verdad absoluta y definitiva, sino aceptar también que el otro conoce la verdad (…). Además, uno no solamente debería aceptar que, en principio, es justificado que una situación puede ser interpretada de un modo totalmente diferente desde otra perspectiva, sino que tal conciencia también tiene que determinar nuestro quehacer práctico, es decir, que tiene que tener consecuencias concretas. Necesitamos tener el valor de operar entre la estabilidad y el caos” (Welsch, 1994).

BIBLIOGRAFÍA:

Klessing-Rempel, Ursula (1996) “Lo Propio y lo Ajeno. Interculturalidad y Sociedad Multicultural, México.

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Profesorado de Lengua y Literatura

Semiótica I

MITOLOGÍAS por ROLAND   BARTHES

El lenguaje necesita condiciones particulares para convertirse en mito. De estas condiciones hablaremos en seguida. Pero lo que desde ya sabemos plantear como fundamental es que el mito constituye un sistema de comunicación, un mensaje. Esto indica que el mito no podría ser un objeto, un concepto o una idea; se trata de un modo de significación, de una forma. Más adelante habrá que imponer a esta forma límites históricos, condiciones de empleo, reinvestir en ella la sociedad; nada impide, sin embargo, que en un principio la describamos como forma.

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La sección de fotografía y el archivo, fototeca o servicio de documentación gráfico

Bibliotecología

Un archivo de fotografías bien organizado es una ventaja editorial muy útil para el medio de comunicación y una fuente de ingresos y la clave de la eficacia del archivo radica en el sistema de almacenamiento. Los archivos fotográficos se convierten en un campo de investigación para la ciencia, la sociología, la historia, la antropología, la medicina, pero también para la actualidad.

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El valor informativo de la imagen como fuente documental

Bibliotecología

En los dos últimos siglos se ha producido una explosión sin precedentes en la difusión de todo tipo de imágenes. Esta omnipresencia de las representaciones visuales las convierte en importante fuente de información para todos los seres humanos coma receptores de las mismas y también pueden ser, y son, utilizadas como documentos históricos de gran relevancia. Se hace necesaria una reflexión sobre la imagen como soporte informativo, especialmente sobre su grado de subjetividad y fiabilidad en la representación de la realidad.

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¿Cómo formular una encuesta?

.Metodología de la investigación

A continuación, podrán leer las referencias teóricas de cómo abordar la preparación y el desarrollo de una encuesta según el objeto de estudio planteado a priori. En este caso, será el relevamiento de datos del Barrio Betel: población, edades, estudios, trabajos, viviendas, servicios, etc.

Para ello, hay una serie de cuestiones que debemos tener en cuenta a la hora de elaborar el cuestionario, y que nos pueden ayudar a escoger la mejor forma de preguntar a la muestra:

1. El cuestionario no debe ser muy largo, ya que puede convertirse en tedioso y acabar siendo abandonado por los entrevistados. 
2. El cuestionario ha de ser interesante, las preguntas deben estar redactadas para animar e incitar a la respuesta.
3. El cuestionario tiene que ser sencillo, las preguntas no deben prestarse a ningún tipo de confusión y solo debe haber una respuesta correcta.
4. Se debe realizar con una idea de los objetivos que se pretenden con la recolección de los datos, abarcando todos los aspectos necesarios por medio de las preguntas.
5. El cuestionario tiene que ser discreto, aunque buscando siempre las respuestas que se necesitan y aportando los datos suficientes para que se entienda.

PASOS Y ASPECTOS A TENER EN CUENTA A LA HORA DE DISEÑAR EL CUESTIONARIO

Para realizar un buen diseño del cuestionario que nos va a servir para nuestra investigación es necesario:

• Definir perfectamente el problema que se pretende investigar, la cuestión a la que se quiere llegar.
• Conocer el objeto de la investigación.
• Saber el objetivo general de esta investigación.
• Distinguir los datos más relevantes a obtener en el cuestionario.
• Realizar una buena formulación de la hipótesis del estudio.
• Especificar con claridad las escalas de medida y las variables a utilizar.
• Conocer los datos complementarios.
• Conocer cuál es la información que se requiere para comprobar la hipótesis que se ha realizado.
• Tener en cuenta el tipo de encuesta que se va a realizar, no es lo mismo una encuesta personal que telefónica, por correo o en internet.

TIPOS DE ENCUESTAS

Podemos establecer una diferenciación de los tipos de encuestas según diferentes criterios, para entender las especificaciones y requerimientos de cada tipo:

SEGÚN SUS OBJETIVOS

Descriptivas: Buscan crear un registro sobre las actitudes o condiciones presentes dentro de una población en un momento determinado, es decir, en el momento en el que se realiza la encuesta.

Analíticas: A diferencia de las descriptivas, su objetivo no es documentar un problema sino explicar y describirlo para poder encontrar la mejor solución.

SEGÚN EL TIPO DE PREGUNTA

De respuesta cerrada: El cuestionario se presenta como una serie de preguntas con opciones de respuesta previamente redactadas, es decir, que el entrevistado no puede añadir nada más. Sirven para realizar un análisis exhaustivo sobre un tema.

De respuesta abierta: En ellas, cada entrevistado puede responder lo que quiera, sin necesidad de ceñirse a una opción concreta. Son más difíciles de analizar.

Fuente: www.gestion.org

Profesorado de Lengua y Literatura

Formalismo Ruso

Conciben la literatura como un ámbito autónomo y específico que Jakobson denominaría literariedado literaturidad, cuyo objetivo principal era descubrir los rasgos del texto literario a diferencia de cualquier otro texto, puesto que sólo los textos literarios producen efectos estéticos.

Para el estudio de la forma distinguen varios planos superpuestos: fonemas, prosodia, ritmo, entonación, etc., que tienen una identidad propia aunque se encuentran inter-relacionados.

Shklovski, afirma, que toda obra nueva no surge para expresar algo nuevo, sino para remplazar a la anterior que ha perdido su actitud estética. Esta sería una manera de percibir las obras de arte, según la asociación, según la relación de unas obras con otras. A través de esta consideración podemos ir al hecho de la evolución de la obra literaria, pues una obra influye sobre otra, busca remplazarla. Así se construye una cadena dinámica de obras en el tiempo. Para los formalistas teoría e historia se confunden en una unión inevitable. El Formalismo concebía la sucesión literaria como un combate caracterizado por la demolición de algo existente y la nueva construcción que se realiza con los elementos anteriores. La historia literaria no tiene un trazo lineal en el que unas corrientes dan lugar a otras, permitiendo hablar de épocas y movimientos.

Entiende que cada época literaria contiene varias formas literarias que coexisten y pugnan por imponerse. Únicamente la dominante es la que después se considera canónica, de forma que la historia literaria es un proceso dinámico tal y como explica Boris Tomashevski en su Teoría de la literatura(1925).La denominada Teoría de la dominante se convirtió, durante la última fase del Formalismo, en una de las nociones básicas, según explicaba Jakobson.

La perspectiva crítica del Formalismo: el enfoque lingüístico (Círculo de Moscú), el enfoque poético (Opojaz) y el enfoque histórico (Instituto Nacional de Historia del Arte).

En el Círculo de Moscú destacan investigadores como Roman Jakobson, PetrBogaritev y G.O. Vinokur, cuyos trabajos se encontraban influidos por la fenomenología de Husserl.

En la Opojaz se situaban Lev Jakubinski, Sergei Bernstein, ViktorShklovski, Boris Eichenbaum y Osip Brik, en casa del que se reunían todos los demás.

El Instituto Nacional de Historia del Arte de San Petersburgo contaba con un departamento de Historia Literaria dirigido por ViktorZirmunski en 1920, y posteriormente por Shklovski y Eichenbaum.

PROPP

Desarrolló su actividad crítica paralelamente a los formalistas, aunque sin formar parte del grupo. Su Morfología del cuento (1928) estudia un corpus de cien cuentos rusos para realizar una tipología de la descripción de los acontecimientos y de los agentes que desarrollan las acciones, buscando unidades temáticas que se repiten en las obras a nivel de la fábula (no de la trama). Comenzó a emplear la denominación funciónal referirse a los motivos esenciales.

Redujo a 31 funciones todas las alternativas posibles de acciones que podían desempeñar los personajes, teniendo en cuenta que se dan ausencias de funciones en algunos cuentos y repeticiones en otros. Descubre que puede hablarse de ciertas constantes (acciones básicas) y de ciertas variables (que suelen ser los nombres de los personajes, los lugares en donde tiene lugar la acción, etc.). Su análisis final presupone que es posible remontarse hasta un hipotético cuento primario del que proceden todos los demás cuentos.

Propp ofrece, además de la perspectiva sintagmática de presentación y encadenamiento de funciones, una paradigmática, que atiende al reparto de las mismas entre los personajes.

De esta forma divide las 31 funciones en grupos de 7 actantes o agentes, considerados como categorías (sin individualidad): el agresor o malvado, el donante (de objetos mágicos al héroe), el auxiliar (ayuda al héroe), la princesa (personaje buscado) el mandatario (envía al héroe), el héroe (personaje principal), y falso héroe (impostor o contrincante).

1) Alejamiento: uno de losmiembros de la familia se aleja de la casa.

2) Prohibición: sobre el protagonista recae una prohibición.

3) Trasgresión: se trasgrede la prohibición.

4) Interrogatorio: el agresor intenta obtener información.

5) Información: el agresor recibe información sobre la víctima.

6) Engaño: el agresorintentaengañar a suvíctima para apoderarse de ella o de susbienes.

7) Complicidad: la víctima se deja engañar y ayuda así a su enemigo, a su pesar.

8) Fechoría: el agresor daña a uno de los miembros de la familia o le causa perjuicios.

9) Mediación: se divulga la noticia de la fechoría o de la carencia, se dirigen al héroe con unapregunta o unaorden, se le llama o se le hacepartir.

10) Principio de la acción contraria: el héroe-buscador acepta o decide actuar.

11) Partida: el héroe se va de su casa. Se encuentra con el donante.

12) Primera función del donante: el héroe sufre una prueba, un cuestionario, un ataque, etc., que le preparan para la recepción de un objeto o de un auxiliar mágico.

13) Reacción del héroe: el héroe reacciona ante las acciones del futuro donante.

14) Recepción del objetomágico: el objetomágicopasa a disposición del héroe.

15) Desplazamiento: el héroe es transportado cerca del lugar donde se halla el objeto de su búsqueda.

16) Combate: el héroe y suagresor se enfrentanen un combate.

17) Marca: el héroerecibeunamarca.

18) Victoria: el agresor es vencido.

19) Reparación: la fechoríainicialesreparada o la carenciacolmada.

20) La vuelta: el héroeregresa.

21) Persecución: el héroeesperseguido.

22) Socorro: el héroeesauxiliado.

23) Llegada de incógnito: el héroe llega de incógnito a su casa o a otra comarca.

24) Pretensionesengañosas: un falso héroe reivindica, para sí, pretensiones engañosas.

25) Tarea difícil: se propone al héroe una tarea difícil.

26) Tarea cumplida: la tarea es realizada.

27) Reconocimiento: el héroe es reconocido.

28) Descubrimiento: el falso héroe o el agresor, el malvado, queda desenmascarado.

29) Transfiguración: el héroe recibe una nueva apariencia.

30) Castigo: el falso héroe o el agresor es castigado.

31) Matrimonio: el héroe se casa y asciende al trono. 

UNA NUEVA Y REVOLUCIONARIA MIRADA SOBRE LA OBRA LITERARIA

Si en la actualidad hablamos de teoría literaria y crítica literaria, no podemos dejar de mencionar al Formalismo Ruso[1] como fundadora de las nuevas líneas de trabajo en las que se desarrollan teorías literarias de hoy en día.

En la literatura, el análisis del texto, que propuso el Formalismo resultó innovador porque brindabauna nueva mirada para analizar las obras. Lo que interesa es la estructura del texto, la obra como centro de estudio, y ella, como tal, debe de poder explicarse a sí misma.

Por lo tanto, la idea de abordar y analizar desde esa perspectiva los textos literarios le da prestigio y carácter de objeto puramente artístico, una obra de arte. Lo que importa es cómo es que esa obra llega a constituirse en arte  y cuáles son los procedimientos que hay que tener en cuenta para revalorizar el lenguaje poético.Esta reformulación de análisis,llevo a entender la literaturidad del texto[2].

¿Cómo no pensar a la obra literaria como algo complejo de creación que requiere de un lenguaje sofisticado y que ese lenguaje se construye por medio de mecanismos y procedimientos tales como los tropos literarios?En el siglo XIX esas características no se tuvieron en cuenta;  lo que importaba eran las cuestiones externas[3] a la obra. Pero el Formalismo ruso vino a poner las cosas en su lugar ya que revalorizó ala obra por la obra misma teniendo en cuenta sólo sus aspectos formales.

El punto de partida de este pensamiento lo aclara magníficamente Román Jakobson, según él: “Los historiadores se servían de todo: Vida personal, psicológica, política y filosofía. En lugar de una ciencia de la literatura se creaba un conglomerado de investigaciones artesanales […] Si los estudios literarios quieren convertirse en ciencia, deben reconocer el procedimiento como su personaje único” (Questión de Poétique)

Finalmente queda más que, claro que El Formalismo ruso supuso la revitalización:

de la poética y la retórica

de las tradiciones clásicas y clasicistas

del interés por las cuestiones formales (protagonismo del procedimiento literario)

de la primacía del lenguaje sobre la forma y la usencia del sujeto como interés.

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[1] Pensamiento moderno del siglo xx sobre la literatura

[2] Pensar correctamente en una ciencia puramente objetiva que busca encontrar la especificidad formal y estética incorporada en el lenguaje literario.

[3] Contexto, biografía del autor, intención de la obra, aspectos filosóficos, sociológicos y todo lo subjetivo

Economía Social

¿PARA QUÉ EDUCAMOS HOY?

Augusto Pérez Lindo

Prólogo:

Todos esperan de la educación múltiples resultados: que los niños aprendan a leer, a escribir y realizar operaciones matemáticas; que los individuos aprendan a ser buenos ciudadanos, que la sociedad progrese con trabajadores más calificados en todos los sectores, que se superen la ignorancia, las actitudes autoritarias y la intolerancia; que se asegure el bienestar colectivo con comportamientos éticos, eficientes y solidarios; que aprendamos a respetar la naturaleza evitando las agresiones al medio ambiente; que los individuos y las sociedades tengan mejores capacidades para comunicarse y para actuar cooperativamente; que se formen líderes inteligentes y moralmente responsables; que se asegure el progreso del conocimiento científico. La lista de finalidades, misiones y objetivos de la educación podría extenderse al gusto de cada uno. Pero, ¿qué estamos logrando realmente con los procesos educativos actuales?

Es verdad que las sociedades más desarrolladas son las que más han invertido en educación. Pero también es verdad que de las sociedades más educadas y desarrolladas surgieron políticas imperialistas, colonialistas, militaristas y depredadoras que afectaron negativamente la vida de la mayor parte de los habitantes del planeta. Por otra parte, los extraordinarios progresos en la escolarización de las poblaciones en países subdesarrollados no siempre tuvieron como resultado un mejoramiento de las condiciones sociales. El caso de América del Sur es ilustrativo, sobre todo porque en esta región en donde se difundió más ampliamente la creencia de que la educación podía ayudar a superar el subdesarrollo. El balance histórico de los últimos cien años no nos permite entonces suscribir ingenuamente la idea de una asociación automática entre educación, progreso y bienestar colectivo. ¿Podemos hablar de un fracaso de la educación? ¿O debemos hablar más bien de un fracaso del modelo de desarrollo dominante?

Frente a todos los balances pesimistas hay que señalar que la escolarización de las poblaciones en los últimos cien años no solo sirvió para hacer posible la evolución de las sociedades industriales sino también para acrecentar el nivel de conciencia de los individuos, los pueblos y los grupos sociales que tuvieron que luchar por sus libertades, por sus dignidades, por su autodeterminación. Los economistas de la educación introdujeron el concepto del “factor C” (conocimiento) para destacar un aspecto que tuvo una incidencia creciente en la productividad de las naciones avanzadas. Pero haría falta un balance a escala mundial para verificar como el “factor C” (concientización) contribuyó a despertar la conciencia de la dignidad entre las mujeres, los trabajadores, los negros, los indios, los pueblos colonizados o las minorías oprimidas. La llama de la libertad, la lucha por los derechos humanos, los avances en la justicia social siempre fueron alimentados por la educación, el conocimiento y la construcción de una idea de la dignidad humana.

El aprendizaje, para vivir, para sobrevivir, para progresar o para alcanzar mayor bienestar, ha sido una de las condiciones que todo el mundo considera inherentes al proceso evolutivo de la especie humana. Nada de lo que llamamos cultura, sociedad, progreso técnico o bienestar colectivo, existiría sin una acumulación milenaria de aprendizajes de todo tipo: moral, científico, político, social, cultural o espiritual. Todos los movimientos reformistas o revolucionarios de los últimos doscientos años destacaron a la educación como un agente positivo de cambio. ¿Por qué no se alcanzaron las metas o los deseos que se habían asociado con la educación?

Habría que relativizar o contextualizar las funciones de la educación si no queremos llegar a conclusiones pesimistas. Se espera de ella, de la educación, resultados que dependen de estructuras económicas, de políticas sociales, de procesos culturales o de actitudes éticas de los individuos. Los marxistas y la “sociología de la reproducción” vienen sosteniendo desde hace tiempo que la educación forma parte del sistema ideológico dominante que a su vez depende de las estructuras económicas capitalistas. Por su lado, los evolucionistas liberales y la socio-biología inspirados en una interpretación de la teoría de Darwin, sostienen que los procesos educativos son la continuidad por otros medios de las luchas por la supervivencia. O sea, que tienen una base biológica inevitable. Lo que hay de verdad en estas teorías es que otros factores poderosos se cruzan siempre con los intentos de humanizar la Humanidad.

Frente a las teorías deterministas las corrientes humanistas, culturalistas y espiritualistas desde la Antigüedad han tratado de mantener la ilusión o el propósito de mejoramiento de los individuos y de la sociedad a través de la educación. ¿Podemos hablar de una confrontación entre deterministas e idealistas? ¿Debemos colocar a la educación como un apéndice de las estructuras sociales o podemos confiar en su capacidad para superar las condiciones dominantes en pos de una sociedad ideal?

Las antinomias y contradicciones que surgen de la confrontación entre visiones antitéticas de los procesos educativos ocuparon muchos de los debates ideológicos y pedagógicos del siglo XX. Una de las cosas que esperamos demostrar en este libro es que necesitamos una visión más compleja del fenómeno educativo. Un enfoque que no sea lineal, unilateral, dualista, determinista o voluntarista. Una visión que tenga en cuenta el conjunto de factores que intervienen en los procesos educativos. Podemos denominar a este enfoque “pensamiento complejo” como sostiene Edgar Morin, o “análisis multirreferencial”, recurriendo a un concepto de Jacques Ardoino, o también “realismo sistémico”, como dirían Niklas Luhmann o Mario Bunge.

Lo importante no son las etiquetas sino el reconocimiento de que los fenómenos educativos son multidimensionales, que dependen de actores, ideas, procesos, y estructuras. Como cualquier fenómeno social. Pero acontece con la educación que al mismo tiempo que reproduce las condiciones de una sociedad tiene la capacidad para transformarla. El solo hecho de adquirir una competencia lingüística modifica nuestra subjetividad. El solo hecho de aprender a pensar modifica nuestra estructura mental. El solo hecho de aprender a convivir en la escuela nos convierte en actores sociales. En este sentido puede decirse que la educación ha sido la principal creadora de potencialidades humanas. Pero, ella no es responsable de los usos de estas potencialidades que dependen de otros factores. A su vez, los factores sociales y culturales son sin duda, condicionantes pero las actitudes existenciales de los individuos siempre pueden trascenderlas. Nuestros destinos, en última instancia, resultan del encuentro de factores sociales y de elecciones que dependen de nuestra libertad.

¿Para qué educamos hoy? Me tocó intentar responder a esta pregunta en una jornada de reflexión pedagógica en una escuela de Bruselas en 1980. Los docentes propusieron la cuestión porque observaban que luego de décadas en las cuales las políticas educativas habían puesto el acento en la preparación para el mundo del trabajo, ahora se veía que muchos individuos no iban a conseguir un trabajo para toda la vida. La formación profesional ya no era el salvoconducto para obtener gratificaciones económicas seguras. Entonces yo propuse como paradoja que si ahora la escuela no tenía que preparar principalmente para el mundo del trabajo podría concentrarse en la formación de los individuos, o sea, en la educación.

Muchas escuelas y universidades imbuídas del mandato de formar para el mercado del trabajo se convirtieron en enseñaderos o fabricantes de recursos humanos calificados olvidando las funciones formativas de la educación. Lo que la tradición Iluminista alemana denomina la “Bildung” o lo que en la tradición occidental se denominó desde siempre “formación humanista”. Las Declaraciones de la UNESCO en las últimas décadas hablan de volver a educar en un sentido amplio: para aprender a pensar, para aprender a convivir, para aprender a ser, para aprender a resolver problemas. Este el “canon” que las autoridades educativas de todo el mundo han adoptado sobre todo a partir del Programa Educación para Todos (Jomtien, 1990). Pero, estamos lejos de haber alcanzado esos propósitos, como podemos constatar por el alto número de personas analfabetas, del progreso del iletrismo y de la pérdida de competencias para convivir, para escribir o para pensar en el mundo actual.

Para la Filosofía la Educación aparece desde la Antigüedad como una culminación donde convergen los conceptos, los valores morales, los conocimientos disciplinarios, las disposiciones psicológicas y ciudadanas. Para Confucio en China, para Budha en la India o para Sócrates en Grecia, la educación debía buscar la realización de los principios morales a través de la enseñanza personal y colectiva. El ideal de la “sabiduría” que se conseguía a través de un largo esfuerzo era la finalidad de toda formación humana profunda. Estos grandes moralistas propusieron métodos y disciplinas que debían llevar al dominio de sí mismo y una relación armoniosa con los demás. Sus seguidores, como Platón, Mensu y los filósofos budistas, encontraron prontamente que los ideales de vida no podían alcanzarse si no existía una política educativa. La educación implicaba un ideal cultural (una “paideia”) y una ética social.

Desde la perspectiva histórica y evolucionista ahora sabemos que la educación ha estado en el origen de la evolución de la especie humana. Gracias al aprendizaje y al conocimiento conseguimos elevarnos por encima de las otras especies para organizar sociedades y civilizaciones. La consciencia de la base biológica de la educación es más patente en nuestra época que hace cien, quinientos o mil años atrás. Habría que preguntarse porqué. Tal vez porque sentimos las amenazas del quiebre de nuestro equilibrio ecológico planetario. Tal vez porque disponemos de una visión más compleja de los fenómenos educativos.

La educación moral y religiosa preocupó de manera dominante a las sociedades anteriores a la Época Moderna. Esta tradición todavía está vigente en muchos países del mundo actual. Con la Modernidad aparece la preocupación por el desarrollo del pensamiento científico y la formación de la ciudadanía democrática. Todos estos elementos se han ido yuxtaponiendo en las sociedades contemporáneas en un nuevo contexto donde los Estados intentan establecer políticas educativas para mantener la cohesión social y alcanzar ciertos objetivos nacionales.

Los Estados y los agentes educativos tradicionales (familia, religión, comunidad) están siendo a su vez desbordados por los medios de comunicación masivos y por los sistemas de información que permiten a los individuos superar las fronteras y las limitaciones sociales para el acceso al conocimiento. Los fenómenos de generalización, masificación y globalización de los procesos educativos, anuncian un nuevo horizonte: la comunidad educativa global.

En este nuevo escenario no desaparece lo viejo (como suponía la teoría del progreso con la Modernidad) ni se consolida un nuevo modelo totalizador de la educación (como pretendían el positivismo, el marxismo, el liberalismo, el nacionalismo y otras corrientes). Comunidades aborígenes y culturas ancestrales utilizan las tecnologías de la información y la comunicación para conservar y fortalecer sus identidades. Se reivindica más que nunca el derecho a la diversidad y a la diferencia. Se imponen las concepciones multiculturales. La contemporaneidad de las conciencias (que Soren Kierkegaard había reivindicado frente al totalismo historicista de Hegel) y la contemporaneidad de las culturas aparecen reconocidas y valoradas.

De igual o mayor importancia pueden considerarse otros contextos que aparecen en el mundo actual. En primer lugar, el hecho de que por lo menos mil millones de personas viven en la Tierra en condiciones de pobreza. Entre ellos, millones de niños y jóvenes que se educan en la exclusión social y anuncian el crecimiento de la marginalidad. A la escuela se le pide contribuir a la integración social de estos jóvenes, pero, ¿en qué condiciones?

En segundo lugar estamos experimentando una gran mutación ecológica que probablemente nos conduzca a la catástrofe. Cerca de 27 mil especies animales y millones de hectáreas de árboles desaparecen cada año. Antes de terminar el Tercer Milenio es probable que hayamos agotado nuestro ecosistema. Por otro lado, el calentamiento global nos revela que ya estamos en estado crítico. Con las tendencias actuales la temperatura del planeta habrá subido por lo menos dos grados en las próximas décadas con lo cual podemos prever catástrofes concatenadas. Los movimientos ecológicos y la “ecopedagogía” surgieron como respuestas a estas amenazas. ¿Podremos reeducarnos para organizar un desarrollo sustentable a escala planetaria?

En tercer lugar, la diseminación de los sistemas de información asegura cada día más posibilidades de acceso al conocimiento. La enseñanza virtual, la educación a distancia, está haciendo posible la universalización de la educación. Esto constituye una gran promesa. Muchas instituciones y grupos sociales la están facilitando con diversas iniciativas. Los sistemas educativos se vuelven más complejos adoptando la bimodalidad (presencial y a distancia) para enseñar. A su vez, millones de niños, jóvenes y adultos aprenden en condiciones de desescolarización. El “home schooling” aparece como una vuelta a la educación familiar o comunitaria.

¿Cómo podemos repensar la educación en medio de las mutaciones que estamos experimentando? Es lo que se intenta en este libro. Tratamos de identificar las tendencias y contextos en los cuales podemos pensar una nueva teoría de la educación para los tiempos que estamos viviendo. Partiendo de un enfoque filosófico de la complejidad tratamos de distinguir los aspectos sociológicos, pedagógicos, psicológicos, económicos, culturales y políticos que están en juego. Intentamos también explicitar los nuevos paradigmas y teorías que pueden ayudarnos a comprender las metamorfosis de la educación.

Nunca como ahora se han puesto en cuestión las condiciones de los procesos educativos. Aquí pretendemos responder a la pregunta ¿para qué educamos hoy?, pero no debemos olvidar que también hay que responder a la cuestión ¿cómo enseñar hoy? que trata de los métodos pedagógicos y a la cuestión ¿qué enseñar hoy? (los contenidos). Las ciencias cognitivas han avanzado en el estudio científico de las condiciones de aprendizaje y sus conclusiones están obligando a replantear las concepciones pedagógicas fundadas en la intuición o en presupuestos teóricos no verificados. La explosión de conocimientos científicos y la crítica epistemológica a su vez nos llevan a preguntarnos si tiene sentido transmitir enciclopedias de conocimientos o si conviene poner el acento en las competencias cognitivas o en el dominio de los grandes paradigmas disciplinarios.

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