Educación para la Diversidad

 

Actividad: “Nombrar y actuar: la escuela frente a la inclusión”

Objetivos

- Analizar críticamente cómo las formas de nominación escolar (ej. alumno pobre, alumno inteligente) influyen en la construcción de identidades.

- Reflexionar sobre el rol del docente y sus márgenes de acción dentro de los condicionantes sociales.

- Promover la construcción de propuestas inclusivas desde la perspectiva de Kaplan.

Materiales

- Texto de Kaplan (capítulos seleccionados).

- Casos problematizadores (preparados por el docente).

Evaluación

- Participación activa en el análisis y debate.

- Pertinencia del mapa conceptual.

- Profundidad crítica en el manifiesto pedagógico.

Consignas

1. Lectura guiada

Cada grupo de 2 estudiantes lee fragmentos seleccionados de los capítulos:

 

Capítulo: Formas de nominación escolar: las categorías de “alumno pobre” y de “alumno inteligente”.

 

A. Ese sistema de categorización profundamente oculto está al principio de todas esas clasificaciones escolares y de las clasificaciones sociales que determinan o legitiman. (p. 45)

B. Una de las hipótesis centrales que manejamos es que los considerandos del juicio magisterial están ligados al origen social de los educandos. Es decir, que los maestros aparentan hacer una evaluación ajustada a lo escolar cuando muchas veces lo que hacen implícitamente es hacer un juicio social enmascarado sobre los alumnos. (p. 45)

C. La inteligencia concebida como medida objetiva y absoluta, dada a unos y negada a otros por naturaleza, se presenta a los sujetos pedagógicos como justificación de su éxito o su fracaso escolar, transformándose en límite inalterable que predice sus destinos. (p. 52)

D. Para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones para aprender quedan invisibilizadas y se transforman, por una suerte de alquimia social, en déficit de inteligencia. (p. 52)

E. La escuela democrática reconocerá las diversas condiciones de partida de los alumnos, no como deficiencias o como puntos de llegada, sino como dimensiones que la institución deberá conocer y sobre las cuales deberá trabajar con el objeto de generar estrategias que posibiliten una disminución de los diferenciales de poder entre los sujetos pertenecientes a los distintos grupos y clases. (p. 53)

Capítulo: El lugar del docente: el margen de acción dentro de los condicionantes sociales.

A. La pregunta que se nos impone es: ¿cómo logró este niño indigente superar sus propios condicionamientos materiales y transformarlos en una oportunidad? La respuesta, al menos gran parte de ella, hay que buscarla en el papel simbólico que cumplió la escuela, y más particularmente, en la esperanza a futuro que un maestro depositaría en los alumnos de la clase de primaria a la que asistía el propio Camus. (p. 55).

B. Frente a una vida aparentemente insignificante, los alumnos cobraban importancia en la escuela. El docente los nombraba, les otorgaba voz, les mostraba con hechos y palabras, en la propuesta pedagógica, que ellos tenían valor^. (p. 57).

C. A altas expectativas de los docentes le corresponden altos rendimientos de los alumnos; por el contrario, a las bajas expectativas le siguen bajos rendimientos escolares. (p. 59).

D. Este trabajo permite pensar en los márgenes de libertad que tiene la acción del docente sobre sus estudiantes, que permiten quebrar las trayectorias prefijadas por el origen social de estos último²." (p. 60).

Subrayan frases que les resulten más potentes o que generen debate.

2. Mapa conceptual colaborativo (ver archivo aparte)

Elaboran un mapa conceptual donde se representen:

- Las categorías de nominación (positivas y negativas).

- Sus efectos en la subjetividad de los estudiantes.

- El rol del docente frente a esas categorías.

3. Situación problematizadora (apartado)

- Los grupos deben analizar:

- ¿Qué nominaciones aparecen?

- ¿Qué efectos producen en la trayectoria escolar?

- ¿Qué márgenes de acción tiene el docente para revertir o transformar esa práctica?

4. Debate en plenario (próxima clase)

- Cada grupo expone sus conclusiones.

- Debate abierto: ¿Qué significa incluir? a la luz de Kaplan.

5. Producción final

- Escribir un breve manifiesto pedagógico (una carilla) donde expresen:

- Cómo debería nombrarse a los alumnos desde una perspectiva inclusiva.

- Qué lugar debe asumir el docente para hacer de la inclusión una posibilidad real.

En su trabajo “La inclusión como posibilidad”, Carina Kaplan profundiza en la forma en que la escuela nombra y concibe al estudiante, afirmando que el lenguaje es un vehículo de inclusión o, por el contrario, un mecanismo de estigmatización y exclusión y entendiendo que “los modos de nominación escolar, tienen incidencia sobre la autoestima escolar que internalizan los estudiantes en su tránsito por el sistema escolar.” (Kaplan, p.44, 2006).

Desde una perspectiva inclusiva, la escuela debe abolir el juicio magisterial condenatorio “ligado al origen social de los educandos” (Kaplan, p.45, 2006) que transforma las desventajas sociales en una esencia individual. Esto significa dejar de nombrar a los alumnos por su origen social ("pobre") o por sus supuestos déficits ("bruto", "lento"). Kaplan critica cómo estas categorías aplican un "racismo de la inteligencia" (Bourdieu, 1990) que justifica el fracaso en el individuo, en lugar de evidenciar la desigualdad estructural.   

El alumno debe ser nombrado, ante todo, como sujeto de derecho, un sujeto de aprendizaje y portador de un potencial ilimitado para que “lo inevitable se puede tornar, entonces, probable… y se abra la posibilidad de que otro destino se produzca.” (Kaplan, p.30, 2006). La nominación debe ser dar valor al estudiante y movilizar la esperanza, oponiéndose a toda profecía autocumplida negativa. Es crucial que la escuela y el docente eviten que el conocimiento sobre las condiciones desfavorables del alumno se convierta en un diagnóstico sociocultural definitivo y fatalista. La pobreza es una condición, no un destino inalterable.

Para hacer de la inclusión una posibilidad real, el docente debe asumir un rol de intelectual transformador más allá de la estructura social y el propio sistema que limita apelando a la educación que puede ser elemento de cambio y es “en esta tensión que el docente individual y colectivo tiene su mayor potencial de transformación.” (Kaplan, p.67, 2006).

Su labor no es meramente reproductiva, sino que consiste en utilizar el margen de acción que el aula le confiere para torcer los destinos que la desigualdad parece haber prescrito.

El docente debe sostener altas expectativas para todos los estudiantes otorgando voz y visibilizando al estudiante, combatiendo la sensación de insignificancia dado que está demostrado que a “altas expectativas de los docentes le corresponden altos rendimientos de los alumnos; por el contrario, a las bajas expectativas le siguen bajos rendimientos escolares.” (Kaplan, p.59, 2006). Solo al concebir su práctica como un "territorio de disputas" (Kaplan, p.41, 2006) contra la injusticia, y al negarse a justificar la baja calidad educativa con el determinismo social, el docente logra la inclusión que, para Kaplan, es la capacidad de la escuela de garantizar que todos tengan la oportunidad de acceder a un futuro diferente.

Casos problematizadores 

Caso 1: “El alumno que no va a poder”

En una reunión de profesores, una docente comenta:

“Juan es un buen chico, pero es pobre, nunca va a poder seguir el ritmo de los demás. Mejor no exigirle demasiado, así al menos no abandona”.

Preguntas para el grupo:

- ¿Qué nominaciones aparecen en el discurso de la docente?

En el discurso de la docente aparece la nominación de alumno pobre que conlleva implícitamente una alta carga de prejuicio y determinismo social.

Cuando dice "Juan es un buen chico, pero es pobre" convierte su condición socioeconómica en una característica constitutiva de su identidad y su capacidad intelectual que lo condena desde la institución escolar a ser pobre el resto de su vida. La docente asume que la inteligencia o capacidad de Juan está limitada por su origen.

- ¿Qué efectos produce esta manera de nombrar en la subjetividad y en la trayectoria escolar de Juan?

Esta manera de nombrar y juzgar tiene un impacto negativo en Juan ya que se produce lo que Kaplan llama profecía auto – cumplida.

Al bajar las exigencias (“Mejor no exigirle demasiado”), la docente transmite bajas expectativas a Juan y éste al escuchar tantas veces que no está a la altura termina creyéndolo lo cual hace que se esfuerce menos y de esta manera la escuela reproduce socialmente su condición social y sus desventajas.

- ¿Qué márgenes de acción tiene la docente para transformar su práctica y ofrecer otras posibilidades?

La docente tiene un margen de autonomía para modificar su práctica. Entre las acciones para ayudar a Juan podemos mencionar las siguientes:

- Evitar el Diagnóstico Condenatorio: Eliminar la predicción fatalista “nunca va a poder” y sustituirla por la movilización de la esperanza.

 - Subir las expectativas: si el docente tiene altas expectativas de sus estudiantes, es más probable que estos tengan altos rendimientos.

- Visibilizar y Otorgar Valor: Expresarle a Juan que él tiene las condiciones de un estudiante capaz, más allá de su condición social.

- Debe ser consciente que desde el aula y su práctica docente puede combatir la reproducción social.

Trabajo Práctico: “Nombrar y actuar: la escuela frente a la inclusión”

 

Objetivos

• Analizar críticamente cómo las formas de nominación escolar (ej. alumno pobre, alumno inteligente) influyen en la construcción de identidades.
• Reflexionar sobre el rol del docente y sus márgenes de acción dentro de los condicionantes sociales.
• Promover la construcción de propuestas inclusivas desde la perspectiva de Kaplan.

Materiales

• Texto de Kaplan (capítulos seleccionados).
• Casos problematizadores (preparados por el docente).

Evaluación

• Participación activa en el análisis y debate.
• Pertinencia del mapa conceptual.
• Profundidad crítica en el manifiesto pedagógico.

Consignas

1. Lectura guiada
• Cada grupo de 2 estudiantes lee fragmentos seleccionados de los capítulos:
• Formas de nominación escolar: las categorías de “alumno pobre” y de “alumno inteligente”.
• El lugar del docente: el margen de acción dentro de los condicionantes sociales.
• Subrayan frases que les resulten más potentes o que generen debate.
2. Mapa conceptual colaborativo
• Elaboran un mapa conceptual donde se representen:
• Las categorías de nominación (positivas y negativas).
• Sus efectos en la subjetividad de los estudiantes.
• El rol del docente frente a esas categorías.
3. Situación problematizadora (apartado)
• Los grupos deben analizar:
• ¿Qué nominaciones aparecen?
• ¿Qué efectos producen en la trayectoria escolar?
• ¿Qué márgenes de acción tiene el docente para revertir o transformar esa práctica?
4. Debate en plenario (próxima clase)
• Cada grupo expone sus conclusiones.
• Debate abierto: ¿Qué significa incluir? a la luz de Kaplan.
5. Producción final
• Escribir un breve manifiesto pedagógico (una carilla) donde expresen:
• Cómo debería nombrarse a los alumnos desde una perspectiva inclusiva.
• Qué lugar debe asumir el docente para hacer de la inclusión una posibilidad real.

 Casos problematizadores

Caso 1: “El alumno que no va a poder”

En una reunión de profesores, una docente comenta:

“Juan es un buen chico, pero es pobre, nunca va a poder seguir el ritmo de los demás. Mejor no exigirle demasiado, así al menos no abandona”.

Preguntas para el grupo:

• ¿Qué nominaciones aparecen en el discurso de la docente?
• ¿Qué efectos produce esta manera de nombrar en la subjetividad y en la trayectoria escolar de Juan?
• ¿Qué márgenes de acción tiene la docente para transformar su práctica y ofrecer otras posibilidades?

Caso 2: “Los inteligentes y los otros”

En el aula, un profesor divide constantemente a los estudiantes diciendo:

“Estos son los chicos brillantes, siempre hacen todo bien… y estos otros, que aunque lo intenten nunca llegan”.

Preguntas para el grupo:

• ¿Qué categorías se construyen con esta clasificación?
• ¿Qué consecuencias puede tener sobre la autoestima y las trayectorias de ambos grupos?
• ¿Cómo puede intervenir el docente desde una perspectiva inclusiva para diversificar la enseñanza?

Caso 3: “El margen del docente”

En una escuela con alta vulnerabilidad social, una maestra reflexiona:

“La verdad, el contexto de los chicos es muy difícil. Yo sola no puedo cambiar su realidad. Mi margen de acción es mínimo, entonces me limito a cumplir con el programa y ya”.

Preguntas para el grupo:

• ¿Cómo entiende la docente su rol y su margen de acción?
• ¿Qué dice Kaplan sobre los condicionantes sociales y el poder transformador de la práctica docente?
• ¿Qué alternativas podría pensar la docente para ampliar su margen de acción dentro de esos condicionantes?

Carina Kaplan - La inclusión como posibilidad

 Capítulos:

- Formas de nominación escolar: las categorías de “alumno pobre” y de “alumno inteligente”

- El lugar del docente: el margen de acción dentro de los condicionantes sociales

La escuela puede funcionar como reproductora de exclusiones o como espacio de posibilidad.

1. Formas de nominación escolar: las categorías de “alumno pobre” y de “alumno inteligente”

Kaplan analiza cómo las escuelas construyen formas de nominación que clasifican y etiquetan a los estudiantes. Estas categorías no son neutras: funcionan como modos de organizar las expectativas docentes y de legitimar desigualdades.

• El “alumno pobre”:
• Se lo asocia a la carencia: falta de recursos, de acompañamiento familiar, de hábitos.
• La mirada escolar lo ubica en un lugar de déficit, donde se espera menos de él.
• Esto reproduce exclusiones y refuerza la idea de que su condición social es un límite natural a sus aprendizajes.
• El “alumno inteligente”:
• Es aquel al que se le atribuyen capacidades innatas, “talento natural” o facilidad.
• Se lo distingue como diferente del resto y se le otorgan mayores expectativas, confianza y reconocimiento.
• Esta categoría también puede ser problemática, ya que simplifica la complejidad de los procesos de aprendizaje y naturaliza privilegios.

Kaplan muestra que estas nominaciones producen efectos performativos: no solo describen a los alumnos, sino que moldean sus trayectorias, generando profecías autocumplidas.

2. El lugar del docente: el margen de acción dentro de los condicionantes sociales

Este capítulo reflexiona sobre la tensión entre los condicionantes estructurales y la práctica docente.

• Los docentes trabajan en contextos atravesados por la desigualdad social, la pobreza, la fragmentación cultural y la falta de recursos. Estos factores parecen marcar límites estrictos.
• Sin embargo, Kaplan sostiene que siempre hay un margen de acción, aunque reducido, que habilita decisiones pedagógicas inclusivas.
• El rol del docente se entiende entonces como:
• Reconocer los condicionantes sociales, sin caer en determinismos que paralicen.
• Usar ese margen para crear oportunidades de aprendizaje, diversificar propuestas, cuestionar prejuicios y abrir horizontes.
• Trabajar de manera colectiva e institucional para ampliar ese margen, vinculándose con otros actores (familias, comunidad, políticas públicas).

La clave está en que, aún en condiciones adversas, el docente puede ser un agente de transformación, evitando reproducir desigualdades y promoviendo inclusión.

24 de marzo: Goles y silencios

Cuento Literario sobre la última Dictadura Cívico Militar

De nuevo se acercan. Los inhumanos hombres de fajina cruzan otra vez mi camino.
¿Podrá mi corazón soportar, de nuevo, ese delirio inclinado?

El asedio me aprieta.
Estoy envuelto en un techo sin luz, en una habitación sin aire, en un piso que parece no tener suelo. ¿Estaré flotando? ¿Estaré soñando?

Nuestra realidad nos traía la visión de días alegres, y más de una sombra dilecta se elevaba en nuestro impulso. Volvía a mí el primer amor y la amistad primera, tornándose nuevo el dolor, repitiéndose el lamento. ¿Estaré soñando?

Vibra mi dolor y me entra una nostalgia que no sentía desde hace mucho: los viejos, los hermanos, los amigos. El rígido corazón late suave y blando; vibra mi dolor para desconocidas muchedumbres. Ellos laten en cada gol, palpitan de alegría en cada triunfo, mientras la nostalgia de ayer se transforma en el jolgorio de hoy.

Al igual que un árbol podado, me sobrecoge un estremecimiento. Brotando lágrimas tras lágrimas. Las paredes, el encierro, la luz que no ilumina, el piso… ya lo había soñado. Y ahora ¿qué? Otra vez la asfixia y el ahogo.

Me llevan por un largo pasillo. Me sientan en una silla. Me atan las manos y me colocan una venda sucia sobre la vista. El clima de la habitación está frío, pero en mi cuerpo corre una sensación calurosa. En mi pecho retumban las palabras como estruendos.

Un militar se acerca, su respiración provoca un frío más hondo que el ambiente. Se ríe. Murmura con un hombre cercano. De forma abrupta, golpea la culata de su pistola contra mi rostro. El gusto amargo de la sangre se apodera de mi boca. Escupo. Otro golpe estalla en mi cabeza.

—¿Qué hice para que me hagan esto? ¡Hijos de mil putas! —vocifero con el poco aire que me queda.
—Mirá vos, qué pícaro. Se hace el pelotudo… o acaso no leés mierda.
—¿Estudiar filosofía es mierda?
Recibo un golpe de puño sobre la nariz. Huelo a sangre. Quiero estar en un sueño, pero no: estoy en carne y hueso, y la sangre me lo confirma en cada golpe. Sus risas también.

25 de junio de 1978.
Buenos Aires se aglomera en los cementos del Monumental. Setenta y siete mil doscientas sesenta personas gritan:
—¡AR-GEN-TINA! ¡AR-GEN-TINA!

Me llevan, pasada la media tarde, a una sala oscura de techo de madera oblicuo, que casi cae sobre mi cabeza. Una silla, una mesa, algunos cables y tres hombres de pie. Una radio. La voz de Muñoz.

A los 37 minutos del primer tiempo, gol de Argentina.
—Te dije —grita uno—, “el matado” nos iba a dar una alegría.
Se abrazan. Festejan. Yo huelo a sangre nuevamente. Mi nariz está rota. Mi alma, destrozada. No quiero vivir más. Quiero irme, pero no puedo.

En las calles, los autos hacen sonar sus bocinas. Los alaridos sentimentales del fútbol no dejan ver más allá de esa esfera número cinco que eclipsa a millones de personas. Nosotros morimos; ellos festejan.

En el complemento, cuando Buenos Aires corea el triunfo, Muñoz anuncia el gol de Holanda. Gol de Nanninga. Y yo festejo. Grito el gol por dentro. Me golpean con bronca, como si fuera mi culpa el empate.

Tiempo suplementario:
Gol de Argentina. Otra vez Kempes. Nuevamente se abrazan. Gol de Bertoni. Triunfo militar. Triunfo argentino. Mi latir se frena. Mis piernas se estiran sobre el piso frío. Dejo caer las manos sobre el torso y me despido. Me dejo morir.

Por la radio, la voz efusiva de Muñoz:
—Para que esos señores vean que los argentinos somos derechos y humanos.

Los tres militares se apilan en un solo grito. Luego, recuerdan que estoy en el piso. Me levantan, me acuestan sobre la mesa y me golpean sin límites.

Tiempo después, por la misma radio, escucho el alegato de Videla:
—Este Mundial permite pensar que aún es posible vivir en unidad y diversidad, y es también el símbolo de la paz. Una paz que merezca ser vivida.

Su voz era firme, casi paternal. Pero para mí, cada palabra sonaba como un hierro ardiendo sobre la piel.

Los días se repiten como un eco.
El encierro me robó la noción del tiempo, pero no de los sonidos. Escuchaba el repiqueteo de las botas como un tambor que anunciaba tormenta. El olor a humedad y a miedo se mezclaba con el recuerdo de la voz de mi madre, cuando me llamaba a cenar.

A veces me preguntaba si ella sabría que yo estaba ahí, si aún me soñaba libre.

El tiempo, como el dolor, tiene la costumbre de no avisar cuándo termina.
En algún momento, la puerta se abrió y me arrojaron a un pasillo. La luz me encandiló. Caminé tambaleando, sintiendo que mis pies apenas tocaban el suelo. Afuera, el ruido era otro: un silencio pesado, de ciudad de madrugada.

Nunca supe por qué me soltaron. Tal vez ya había cumplido su propósito: ser un número más en una estadística secreta.

Han pasado más de cuatro décadas.
La ciudad cambió su silueta. Los bares ya no son los mismos. El cemento del Monumental guarda otras voces.

Pero cuando escucho el rugido de una multitud, un escalofrío me recorre: vuelvo a estar ahí, en esa sala, con la radio encendida y las botas marcando el ritmo de los golpes.

Hoy camino libre, pero con la conciencia de que no todos salimos. Algunos quedaron colgados en las páginas arrancadas de la historia, en las fotos que nunca se revelaron. Yo los llevo conmigo, en la sangre y en la memoria.

Hace poco volví a la plaza donde vi a la mujer del pañuelo blanco. Ya no estaba, pero su sombra parecía seguir caminando alrededor del mástil. Cerré los ojos y escuché un murmullo:
—No olvides.
No sé si fue el viento o una voz que sólo yo podía oír.

Me quedé ahí, quieto, como quien defiende un arco invisible. Entendí que el partido no terminó, que la pelota sigue rodando en las canchas de la memoria, y que mientras haya quien cuente lo que pasó, el silencio no nos meterá otro gol.

Y así, cada vez que la multitud grita, yo me permito recordar que hubo un tiempo en que el grito de gol tapaba otros gritos. Y que mi deber, ahora, es que eso nunca vuelva a pasar.

Gonzalo Niggli

¿Donde se revalorizan los aprendizajes de la vida cotidiana?

 Veamos algunas diferencias entre el aprendizaje que tiene lugar en la escuela y lo que sucede en la vida cotidiana: 

El conocimiento es individual La actividad es predominantemente mental  Se utilizan símbolos, el aprendizaje es artificial, descontextualizado  Se enseñan destrezas generales y principios teóricos  El error es penalizado  Aprendizajes y enseñanzas explícitos  Predominan componentes racionales

El conocimiento es compartido  La actividad es manipulativa  El razonamiento es contextuado en situación Se adquieren formas especificas de competencia  El error es parte del proceso y es más costoso  Aprendizajes y estrategias implícitos  Aspectos emotivos y racionales como unidad inseparable

Desde la Psicología cultural se sostiene que las personas desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas con dominios de la vida diaria.  Mientras que la escolarización propicia procesos lógicos, por fuera de la escuela prevalecen los procesos empíricos. Desde esta perspectiva los esfuerzos individuales, las estructuras socioculturales y la participación en ellas son inseparables.

¿Cómo se concibe al sujeto?

 

 “La calidad de la escuela deberá ser medida no sólo por la cantidad de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmente por la solidaridad de clase que haya construido, por la posibilidad que todos los usuarios de la escuela -incluidos padres y comunidad- tuvieron de utilizarla como un espacio para la elaboración de su cultura. 

La participación popular en la creación de cultura y de educación rompe con la  tradición de que solo la élite es competente y sabe cuáles son las necesidades e intereses de toda la sociedad. La escuela debe ser también un centro irradiador de la cultura popular, a disposición de la comunidad, no para consumirla, sino para recrearla. 

La escuela no es sólo un espacio físico. Es un clima de trabajo, una postura, un modo de ser. La marca que queremos imprimir  colectivamente a las escuelas privilegiará la asociación de la educación formal con  la educación no formal. La escuela no es el único espacio para la transmisión de conocimiento. Procuraremos identificar otros espacios que puedan propiciar la interacción de experiencias. 

Consideramos también  prácticas educativas a las diversas formas de articulación que se dirijan a contribuir con la formación del sujeto popular en cuanto a individuos críticos y conscientes de sus posibilidades de actuación en el contexto social.”  P .Freire (1989)

¿Qué cuestiones de la especificidad de la Educación Popular podemos llevar a las escuelas a fin de enriquecer la cotidianeidad y transformar en novedad el malestar?

¿Podemos pensar múltiples cursos para el desarrollo de los procesos, de los sujetos? ¿O nuestras prácticas terminan dando cuenta de un único modelo de desarrollo posible que vuelve a poner sobre la mesa las diferencias concebidas como deficiencias?

¿En qué medida nuestras prácticas áulicas propician la organización colectiva, el trabajo colaborativo, la argumentación y el intercambio de puntos de vista? 

 ¿Cómo se concibe al sujeto que enseña? ¿Qué lugar damos al saber que el otro u otra nos trae? ¿Cómo dialoga ese saber con la propuesta pedagógica que le estamos presentando?

 

Tutorías y Orientación escolar

¿Qué aprendimos?

Como profesor de formación docente, me es importante obtener una retroalimentación descriptiva y honesta de mis estudiantes, sobre su experiencia en el primer cuatrimestre. Por estos motivos, dejo una serie de interrogantes que pueden ser resueltos en una narrativa o como pregunta y respuesta. La misma, no conlleva una devolución ni una evaluación cuantitativa.

1.    ¿Cómo describirías tu experiencia general durante el primer cuatrimestre?

2.    ¿Qué aspectos de la unidad curricular te parecieron más interesantes o útiles?

3.    ¿Hay algún contenido que consideres que debería ser ampliado o mejorado?

4.    ¿Qué metodologías de enseñanza utilizamos que te parecieron más efectivas?

5.    ¿Qué técnicas de enseñanza te gustaría que se implementaran o se usaran más?

6.    ¿Cómo valoras las prácticas profesionalizantes realizadas durante este cuatrimestre?

7.    ¿Qué aprendiste de estas experiencias y cómo crees que te ayudarán en tu futura carrera docente?

8.    ¿Cómo evalúas el proceso de retroalimentación y evaluación de tus trabajos y participaciones orales?

¿Qué cambios sugerirías para mejorar la evaluación continua en el curso?

¿De qué manera crees que los textos han abordado la inclusión y la diversidad en el aula?

¿Qué más se podría trabajar en las clases para preparar mejor sus trayectorias en estos aspectos?

¿Sientes que en el transcurso de la materia te ha ayudado a desarrollarte profesional y personalmente?

1 ¿De qué manera la unidad curricular ha contribuido a tu formación ciudadana y conciencia socio-política?

¿Qué actividades o contenidos relacionados con estos temas te parecieron más significativos?

¿Hay algún tema o aspecto que te gustaría que se incluyera en el programa?

¿Qué importancia crees que tiene la colaboración con otros profesionales (como psicólogos, trabajadores sociales, etc.) en el contexto de la tutoría y orientación escolar?

¿Has tenido la oportunidad de aplicar lo aprendido en tutorías y orientación escolar en situaciones reales o simuladas?

¿Cómo te sentiste al poner en práctica estos conceptos y técnicas?

¿Cómo evalúas tu capacidad para proporcionar apoyo emocional y académico a los estudiantes?

¿Qué recursos o técnicas te resultaron más útiles para ofrecer este apoyo?

¿Qué has aprendido sobre la comunicación efectiva con los estudiantes y sus familias?

¿Cómo calificarías tu habilidad para manejar conversaciones difíciles o delicadas en el contexto escolar?

 

Trabajo Práctico - Investigación y análisis de “La concepción marxista de la historia”

"Los filósofos no han hecho más que interpretar el mundo de diversos modos; de lo que se trata es de transformarlo." Karl Marx 

La actividad está diseñada para que los estudiantes investiguen y trabajen con distintos recursos didácticos, como bibliografía académica, fuentes primarias y materiales audiovisuales. 

Formato de Entrega: Caratula, texto justificado, letra arial 12

Objetivo: 

- Que los estudiantes del profesorado de Historia investiguen y analicen los principios fundamentales de la concepción marxista de la historia, utilizando una variedad de recursos didácticos. 
- Se espera que comprendan el enfoque del materialismo histórico y cómo se aplica a la interpretación de los procesos históricos. 

Criterios de evaluación: 

- Calidad de la investigación bibliográfica y selección de fuentes. 
- Uso adecuado de recursos didácticos (audiovisuales, mapas conceptuales, presentaciones). 

- Capacidad de análisis crítico de las fuentes primarias. 
- Claridad y originalidad en la creación del recurso didáctico. 
- Participación en las presentaciones y la discusión en clase. 
- Profundidad de la reflexión final escrita. 

Actividad: 

1. Cada grupo será responsable de investigar y presentar uno de los siguientes temas relacionados con la concepción marxista de la historia: 

 - El materialismo histórico y su relación con la economía. 

 - El concepto de lucha de clases en la historia. 

 - El modo de producción y las transformaciones históricas. 

 - La relación entre base y superestructura. 

 - Las revoluciones históricas desde la perspectiva marxista.

2. Búsqueda de bibliografía: 

Cada grupo deberá buscar y seleccionar dos fuentes académicas (libros o artículos) que traten su tema. Los textos pueden incluir obras de Marx y Engels, como "El Manifiesto Comunista" o "El Capital", así como estudios de autores marxistas contemporáneos o historiadores que utilicen este enfoque. 

3. Recursos audiovisuales: 

Además de la bibliografía, cada grupo deberá incorporar un recurso audiovisual para complementar su investigación. Pueden utilizar documentales, entrevistas a historiadores o vídeos explicativos sobre el materialismo histórico y la concepción marxista de la historia. 

 - Documentales 

 - Entrevistas a historiadores marxistas. 

 - Vídeos educativos en canales como YouTube, educar, etc

4. Análisis de una fuente primaria: 

Cada grupo deberá seleccionar un fragmento de una fuente primaria de Marx o Engels, como un capítulo de "El Capital" o un pasaje de "El Manifiesto Comunista", y realizar un análisis de cómo se refleja en este texto la concepción marxista de la historia. 

5. Creación de un recurso didáctico: 

Una vez que los grupos hayan completado la investigación, deberán crear un recurso didáctico que explique los conceptos principales de su tema y lo conecte con ejemplos históricos. Ejemplos: 

 - Un mapa conceptual digital (prezi) que visualice las relaciones entre conceptos clave del materialismo histórico. 

 - Un resumen en formato infografía (canva) para facilitar la comprensión de los estudiantes más jóvenes. 

 - Una presentación en diapositivas que exponga los resultados de su investigación con citas de las fuentes bibliográficas y audiovisuales utilizadas. 

 - Un podcast (capcut) explicando el tema con ejemplos históricos concretos.

6. Presentación en clase: 

Los grupos presentarán sus trabajos al resto de la clase, compartiendo tanto la bibliografía encontrada como el recurso audiovisual y el análisis de la fuente primaria. Los demás estudiantes podrán hacer preguntas o agregar comentarios para profundizar el debate. 

7. Reflexión final escrita (individual): 

Al finalizar las presentaciones, cada estudiante deberá escribir una reflexión personal (alrededor de 500 palabras) en la que analicen cómo la concepción marxista de la historia puede influir en su práctica docente futura. Algunas preguntas para guiar la reflexión: 

 - ¿Qué aportes ofrece la concepción marxista para comprender los procesos históricos? 
 - ¿Cómo puede integrarse el materialismo histórico en la enseñanza de la historia en la escuela? 
 - ¿Qué desafíos podría enfrentar un docente al introducir estos conceptos en el aula?

Trabajo Práctico - Educación para la Diversidad

“Círculo de diálogo y reflexión crítica sobre la inclusión

y la violencia en la educación”

 

Objetivo: Que los futuros docentes reflexionen críticamente sobre las problemáticas de violencia, segregación escolar, repitencia, aceptación de la diversidad y discriminación en el ámbito educativo, y puedan identificar estrategias pedagógicas inclusivas.

Desarrollo de la actividad:

1 Dinámica inicial – Mapeo colectivo: 30 minutos

   - Los estudiantes deberán dibujar un mapa conceptual en un afiche sobre las problemáticas de la educación en relación a la violencia, la segregación, la repitencia y la discriminación.

   - Cada grupo debe identificar las causas estructurales y cotidianas de estas problemáticas y proponer soluciones o acciones para enfrentarlas desde una perspectiva docente.

2 Lectura y análisis crítico: 30 minutos

   - Leer los fragmentos de autores que analicen la segregación y la discriminación en la educación.

   - Cada grupo debe relacionar los conceptos teóricos con situaciones cotidianas que hayan observado o vivido en el ámbito escolar. Aquí pueden debatir cómo las políticas educativas influyen en la inclusión o exclusión de ciertos sectores.

3 Círculo de diálogo: 40 minutos

   - Organizar un “círculo de diálogo” donde todos los participantes puedan expresarse en un ambiente horizontal, característico de la educación popular.

   - Algunas preguntas disparadoras:

     - ¿Cómo se refleja la violencia en el aula o la escuela?

     - ¿Qué barreras enfrenta la aceptación de la diversidad?

     - ¿Qué prácticas pueden contribuir a reducir la repitencia y fomentar la inclusión?

     - ¿Qué rol pueden jugar los docentes para combatir la segregación escolar?

4 Escribir una Narrativa Pedagógica

Objetivo:

Reflexionar y construir una narrativa personal sobre las experiencias de diversidad, exclusión social, repitencia y discriminación en el contexto educativo, para desarrollar una comprensión crítica y empática de los desafíos que enfrentan los estudiantes.

1. Reflexión personal:

   Piensa en una situación real (o imaginaria, basada en casos observados) en la que hayas sido testigo o protagonista de un contexto educativo donde estuvieran presentes uno o varios de los siguientes aspectos:

   - Diversidad: cultural, socioeconómica, de género, étnica, etc.

   - Exclusión social: estudiantes marginados debido a su condición económica, género, etnia, orientación sexual, etc.

   - Repitencia: estudiantes que han tenido que repetir un año escolar.

   - Discriminación: explícita o implícita, basada en cualquiera de las dimensiones anteriores.

2. Construcción de la narrativa:

   - Introduce la situación: Describe el contexto en el que se desarrolla la experiencia. ¿En qué tipo de institución educativa ocurrió? ¿Cuáles eran las condiciones del aula y del grupo de estudiantes? ¿Quiénes participaron de la situación?

   - Desarrollo de los hechos: Narra detalladamente qué sucedió en ese contexto. ¿Qué desafíos enfrentaban los estudiantes? ¿Cómo reaccionaban los docentes, otros estudiantes o el sistema escolar ante la diversidad, la repitencia o la discriminación?

   - Reflexión personal: Relata tus emociones, pensamientos y acciones durante esa experiencia. ¿Cómo te sentiste? ¿Cuáles fueron las barreras que identificaste para la inclusión de los estudiantes en el aula?

   - Lecciones aprendidas: Reflexiona sobre las implicancias pedagógicas y cómo podrías actuar o intervenir de manera diferente en el futuro. ¿Qué crees que necesita cambiar en el sistema educativo para enfrentar la exclusión, la repitencia y la discriminación?

3. Explora soluciones:

   - Propongan estrategias pedagógicas inclusivas que podrían haberse implementado para enfrentar la exclusión o discriminación en esa situación.

   - Reflexionen sobre el rol del docente en la promoción de la diversidad y la equidad en el aula.

3. Cierre:

 - Finaliza tu narrativa con una reflexión general sobre la importancia de construir prácticas educativas inclusivas y sobre cómo, como futuro docente, te comprometes a contribuir a un entorno más justo y equitativo para todos los estudiantes.

Pautas de evaluación:

- Coherencia y claridad en el relato de los hechos.

- Profundidad en la reflexión sobre los temas propuestos.

- Capacidad para identificar y proponer estrategias pedagógicas inclusivas.

- Sensibilidad y compromiso frente a la diversidad y la equidad en el contexto educativo.

 

La escuela zapatista: educar para autonomía y la emancipación

La flor de la palabra no muere, Aunque en silencio caminen nuestros pasos. EZLN

En el presente artículo se expone el desarrollo de la escuela del movimiento zapatista que construye su propuesta educativa desde la comunidad, basados en la sabiduría ancestral para ligarla con el pensamiento contemporáneo. El fin de la educación zapatista es formar generaciones en la práctica de la autonomía y autogobierno para conservar su dignidad indígena. La experiencia no es un modelo ni cabe en otras corrientes pedagógicas. Aunque original, en su base pueden distinguirse las ideas de Paulo Freire de alfabetizar para leer el mundo y transformarlo.

En este sentido, la escuela zapatista es anticapitalista y no se rige por las normas del mercado que expide títulos para cambiarse por dinero; no es mercancía pues nadie paga por aprender y a nadie cobra por enseñar; tampoco es un aparato de Estado, porque cada pueblo determina los contenidos curriculares para usar el conocimiento y desarrollar la colectivización del campo, impulsar cooperativas y las tiendas comunales.

A diferencia de la tendencia global de escuelas que promueven la mentalidad emprendedora, del mérito y de autoempleo, en la educación zapatista se aspira a que los jóvenes sirvan a su pueblo, sean solidarios y que los conocimientos no impliquen la jerarquización social. La vivencia en una comunidad zapatista y las entrevistas con promotores de educación, permiten entender que la escuela zapatista sigue en construcción y debe evitar la burocratización y la homogeneización propias del capitalismo.

Por César Silva Montes

Texto (click)